تبلیغات
یادداشت های یك معلم اهری - تئاتر و تعلیم و تربیت

تئاتر و تعلیم و تربیت

نویسنده : سعداله آریافر سه شنبه 9 خرداد 1391 07:24 ب.ظ  •   

 ( منبع:سایت نمایش خلاق)

استفاده از نمایش در تعلیم مراقبت بهداشت روانی


یولاندا وایلکو و تئودور ستیکلی

نمایش ویژگی همة تمدنهاست. مدتهای مدیدی است که از آن به عنوان وسیلهای برای تعلیم و تربیت استفاده کردهاند. در این مقاله نویسندگان از کاربرد نمایش در مراقبت بهداشت روانی دفاع کردهاند، نگاهی به تاریخ رابطه بین نمایش و تعلیم و تربیت انداختهاند و بر مبنای تجربههای خود در استفاده از نمایش در کلاس درس، نمونههایی عرضه کردهاند. نمایش موقعیت دستاندرکاران، معلمان و دانشآموزان را از نظر قدرت به نحوی یکسان به چالش میگیرد. همچنین چارچوبهای انسانگرایانه ارائه شده که شناخت مؤثر را در میان همة دستاندرکاران، بهخصوص مراجعان ارتقا میبخشد.

کاربرد هنرهای نمایشی در یادگیری بسیار قدرتمند است و به سطحی از درگیر شدن امکان میدهد که در بیشتر شیوههای آموزشی سنتی میسر نیست(درابل، 2001)


مقدمه

در این مقاله ما بر تجربههای خود در تعلیم مراقبت بهداشت روانی تامل کردهایم. به طور خلاصه تاریخ تئاتر را در ارتباط با سرکوب اجتماعی بررسی کرده و آن را به این نقش رهاییبخش نمایش در تعلیم و تربیت ربط دادهایم. معلمان پرکار ممکن است برای برقراری رابطهای اعتمادآمیز با شاگردان برخورد کافی نداشته باشند. چنین ارتباطی با مربیان بهداشت روانی نیز ضروری است تا معلمان بتوانند الگویی برای رابطة پرستار و بیمار طراحی کنند. همچنین محیطهای آموزشی سنتی ممکن است از توانایی بالقوة دانشآموزان برای یادگیری مهارتهای اساسی بهداشت روانی جلوگیری کنند.

با افزایش فشارها برای بازسازی و آموزش مربیان، استفاده از «گروه» افزایش روزافزونی داشته و از مخالفتها علیه آموزش مؤثر کاسته و شیوههای مختلف آموزشی را محدود کرده است. نظریات نابسامانی روانی را ممکن است از طریق شیوة آموزشی اخلاقی به قدر کافی منتقل کرد و رشد شناختی را با آموزش پرسش محور به دست آورد. اما رشد مؤثر مهارتهای بشری و موقعیتهای مهم برای مراقبت بهداشت روانی (احترام، همدردی و نگرش مثبت) (راجرز، 1951) را به بهترین نحو میتوان از طریق شیوة تجربی با استفاده از کارهای گروهی تسهیل کرد. استفاده از نمایش در تعلیم مراقبت بهداشت روانی یکی از راههایی است که به دانشآموزان امکان میدهد احساس ارزش کنند و حس کنند در کانون یادگیری خود قرار دارند. به این ترتیب دانشآموزان به جای آنکه مشاهدهگران منفعلی باشند، تبدیل به دستاندرکارانی فعال میشوند(شاتزبرگ، 1974).


تاریخچة استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت

هرجا تمدنی پدید آمد بیان و تفسیر زندگی از طریق اجرای نمایشی نیز پیدا شد. از تراژدیهای یونان باستان تا نمایشهای اخلاقی قرون وسطا، از آثار شکسپیرتا لالبازیها، همه فرآوردة تمدنها هستند. تاثیر تاریخی تئاتر درگیر کردن تماشاگر با پیام درونی نمایش بوده است. این «گفتگو» با تماشاگر تنها در نوعی از نمایش مدرن قرن بیستم، شکل خود را از دست داد و صرفاً به صورت تماشای حاشیهای درآمد. به طور مثال اهمیت «ننه دلاور» برشت در این بود که تماشاگر پیام سرمایهداری را در مییافت، به جای آنکه با عمل روی صحنه درگیر شود. با این حال بازیگران برای اینکه تماشاگر را از درگیری حسی با کار بیگانه کنند، گاهی تبدیل به وسایل صحنه، مثلاً درخت، میشدند(لندی، 1993، ویلت و مانهایم، 1995). این تجربة منفعل تئاتر باعث ایجاد چیزی شد که آگوستوبال (1992) به آن منولوگ میگفت. او معتقد بود هنگامی که دیالوگ از میان برود، سرکوب سر بر میدارد. ارتباط انسانها از طریق دیالوگ برقرار میشود و سرکوب تجربه شده در تئاتر- از طریق تماشاگری که صرفاً ناظر است- نمونه ای از نمایش بزرگتر سرکوب اجتماعی است که در جامعة غربی قرن بیستم به اجرا در میآید. آگوستوبال در کوششی برای تغییر شکل تئاتر از تکگویی اجرا به گفتگو بین تماشاگر و صحنه، انواع زیادی از تئاتر تعاملی را تجربه و تئاتر سرکوب شدگان را تکامل بخشید. این تئاتر تجلی روابط قدرت بود و شکلهای متعددی از کارگاهها و اجراهای تئاتری را به قصد برآوردن نیاز مردم به گفتگو، تفکر انتقادی و به ویژه تفریح به کار گرفت.

عامل مؤثر دیگر در توسعة تئاتر به عنوان ابزاری تعلیم و تربیتی کار جاکوب مورنو بود. همچنان که آداب رواندرمانی از طریق تحلیل روانیِ او پیشرفت میکرد، او اقتدار مقام تحلیلگر روانی را رد کرد و اصالت را به عمل نمایشدرمانی داد. مورنو دریافت که مردم همیشه نمیتوانند به روشنی تجربههای گذشته را بر زبان بیاورند، اما میتوانند آنها را بازی کنند. به اعتقاد او توانایی ماقبلِ گفتاریِ بازیگری نسبت به توانایی گفتار، مهارت قابل دستیابیتری است. پسیکودرام باعث ایجاد درمان از طریق نمایش شد که به عنوان پدیدة درمان و رشد شهرت زیادی به هم زد(گلدمن و موریسون، 1984). درمان و رشد، اصالتاً، متضمن فرایندی از یادگیری است، خواه دربارة خود، تجربههای گذشته، دیگران و یا جهان. مدتی طول کشید تا نمایش راه خود را، به عنوان ابزاری آموزشی، به کلاس درس پیدا کرد. استفاده از نمایش در آموزش و پرورش جایگاه قدرت معلمان را در ارتباط با دانشآموزان مشخص میکند و از میزان سرکوب در رابطة بین آنها میکاهد (فریرا، 1970). این ظرفیت برای سرکوب را میتوان در حوزة گستردهتری از مراقبت بهداشت روانی مقایسه کرد.


تئاتر میدانی ، ابزاری آموزشی

تئاتر میدانی که ماجراهای زندگی واقعی را از نو به نمایش در میآورد، هم در درمان و هم در تعلیم و تربیت به کار گرفته میشود. این ماجرای زندگی واقعی، تماشاگر یا تماشابازیگر را تبدیل به بازیگر میکند. به علاوه تکتک تماشاگران یا دانشآموزان کلاس مثل کارگردان کاملاً در کار درگیر میشوند و مثل بازیگران به نوبت در نقشهای مختلف بازی میکنند. این شیوه خلاقیت را در مورد هر موقعیت مشخصی، حتیالامکان اعمال میکند. یک رویداد را میتوان از نو آفرید و با دادن فرصت تامل بر آن حادثه یا رویداد، آن را زنده کرد. آنگاه، دستاندرکاران میتوانند از دیدگاه جدیدی آن رویداد را بررسی کنند. این فرایند یادگیری نوینی را از طریق تجربه تسهیل میکند.


تئاتر میدانی کار یادگیری فعال را به دلایل زیر تسهیل میکند:
- تخیل را به کار میگیرد.
- عواطف را بر میانگیزد.
- باعث فعالیت ذهن میشود.
- زمینة امنی برای مطالعة اعمال و مداخلات گوناگون فراهم میکند.
- منظر تازهای به مسایل میگشاید.
- چهارچوبی برای تسهیل تغییر فراهم میکند.
- طیفی از نتایج ممکن را بررسی میکند.
- به افراد در حل مشکلات عاطفی و فکری لاینحل کمک میکند.
(جنینگز، 1987)

مفهوم استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت با فلسفه انسانگرا و شخص محور کارل راجرز (راجرز، 1994) سازگار است. راجرز به قدرت شخصی برای درمان و یادگیری اعتقاد داشت. اگر معلم از مقام قدرت تعلیمی خود پایین بیاید و موقتاً کنترل را به نیروی خلاقة دانشآموزان بسپارد، نمایش به عنوان ابزار یادگیری می-تواند قدرت خرد را تقویت کند و رشد شخصی را اعتلا بخشد. تجربة دانشآموزان و تاملات مربوطه نشست را هدایت میکنند و معلم به مثابه یک تسهیلگر کار دانشآموزان را دنبال میکند. به دلیل سرشت تقویتکنندگیِ استفاده از نمایش در آموزش مربیان، به بهترین نحو رشد شخصی، آگاهی و توانایی فردی و کارآیی حرفه-ای بالا میرود. حداقل اینکار میتواند مدیریت کشمکشی و مهارتهای ارتباطی را تقویت کند (رایزبورو، 1993 و لانسی و دیگران، 1995).


توسعة مهارتها

نمایش میتواند ابزار ارزشمندی برای رشد همدردی و عمل اندیشمندانه باشد. گرچه رشد شناخت را جزء اساسی روابط درمانی به حساب میآورند (راجرز، 1951)، این شناخت در رابطه با همقطاران و روابط خارج از کار بسیار مورد نیاز است. مفهوم همدردی به عنوان جزء اساسی ارتباطدرمانی بیش از نیمقرن پیش توسط راجرز مطرح شد. ما در همان حال که در ارتباط با پژوهش و رشد همدردی به عنوان مداخلة درمانی با پیشرفتهایی روبرو هستیم، میپذیریم که تعریف راجرز از همدردی همچنان سنگ بنای درمان در مراقبت بهداشت روانی است. فعالیت اصلی درک همدردانه کسب این توانایی است که شخص با حفظ هویت و محدودیتهای شخص خود به قالب فرد دیگری درآید. استفاده از نمایش در کلاس درس ابزار مناسبی برای آموزش همدردی است، چون میتواند توانایی دانشآموز را در مطالعة «غیرگفتاری» دیگران افزایش دهد (آندرسون- وارن، 1995). نمونهای از تمرین همدردی میتواند راهنمایی دانشآموزان به راه رفتن بر لبههای پایشان در اطراف اتاق باشد. آنها پس از چند دقیقه میایستند و از آنها میخواهیم دربارة کاری که کردهاند با هم صحبت کنند. بعضی آنها درد کشیدهاند، بعضی پاهایشان آبله کرده و از دیگران میخواهند که آبلهها را نگاه کنند و بعضیها از احساسی میگویند که افراد مسن یا معلول ممکن است داشته باشند. این تمرین میتواند به نحو موثری فرد را به جای شخص دیگری، یا در نقش دیگری بگذارد.

تمرین دیگر برای آموختن حس همدردی این است که دانشآموزان را به روی صحنه بخوانیم تا در برابر چشم دیگران افراد خاصی را به تصویر بکشند. در حالیکه بازی یکی از نقشهای نمایشنامهها ممکن است برای آنها هراسآور باشد، بازی در نقش یکی از کسانی که با او کار کردهاند، بسیار آسانتر است. وقتی دانشآموزی نقش یکی از افراد را بازی میکند، همزمان چند اتفاق میافتد. پس از هرهرو کرکر اولیه، دانشآموز میتواند در نقش رها شود. دانشآموزان دیگر به سرعت به کوششهای فردی که بازی میکند، احترام میگذارند و جوّی جدی ایجاد میشود و همة حاضران تحت تاثیر واقعیت شخص بازی که بر صحنه آمده، واقع میشوند. وقتی آن دانشآموز از نقش در میآید و احساس خود را دربارة نقش خود با دیگران در میان میگذارد، همه در مورد آن فرد و البته در مورد خودشان شناخت جدیدی پیدا میکنند. گرچه اندازهگیری میزان همدردیِ حاصل از این تمرین کار دشواری است، دانشآموزان معمولاً از این تجربة یادگیری ارزیابی مثبتی دارند. چون این تجربه اساساً معنادار است، خود به خود مرکز تامل دانش-آموزان قرار گیرد.

عمل متفکرانه در پرستاری جهت تقویت و گسترش این حرفه مورد حمایت است. در حالی که نوشتههای بسیار خوبی در مورد عمل متفکرانه در پرستاری وجود دارد که رابطة بین شخص و حرفه را مشخص میکند (رولف و دیگران، 2001) چیزی نیست که توانایی استفاده از نمایش به عنوان ابزاری برای تفکر را مورد نظر قرار دهد؛ نمونهای از اینکه نمایش چگونه میتواند در محقق تئاتر میدانی در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. از دانشآموز میخواهند که حادثة مهمی را برای تمرین تئاتر آماده کند یا در واقع نمایشنامهای تخیلی بیافریند.

از همة دانشآموزان دعوت میکنند که در تمرین شرکتکنند. فردی که نمایشنامه را تهیه کرده، تبدیل به کارگردان میشود. در تمام طول مدت معلم صرفاً تسهیلگر است. میز و صندلیها را طوری میچینیم که بخش یا قسمتی را برای مشارکت نشان دهند. به هر دانشآموز نقشی در نمایش میدهیم. گروه صحنهها را به همان ترتیبی که کارگردان مشخص کرده اجرا میکند.

هرکس حق دارد در هر زمانی که خواست نمایش را متوقف کند، به خصوص اگر احساس کند که کار او را افسرده یا معذب میکند. کارگردان بازیگران را تشویق میکند تا حوادث را طبق پیشبینی کار کنند، هرچند بداههسازی نیز کاری اساسی است و در زمانهایی کاملاً موثر است.

در طول مدتی که کار متوقف میشود، تسهیلگر میتواند برای برانگیختن اندیشه، احساس و بحث در کار مداخله کند. موارد مداخله تسهیلگر احتمالاً عبارتند از:


- وقتی او وارد شد، چگونه بود؟
- وقتی او این حرف را زد، شما چه احساسی داشتید؟
- نظر شما در مورد ایستادن او در آنجا چیست؟
- حالا چه کار میتوان کرد؟
وقتی دانشآموزان درگیر کار هستند، مشخص است که بهطور کامل در نقش فرو میروند. آنها آشکارا از فرایند کار لذت میبرند و آمادهاند تا خوب و بد صحنه یا نقش خود را حلاجی کنند.

هنگامی که دانشآموزان کار را متوقف میکنند و خواستار نوعی تغییر هستند، تسهیلگر میپرسد که چگونه تغییر برکار آنها تاثیر میگذارد. تعویض نقشها کاری طبیعی است و از این طریق هر دانشآموزی میتواند بفهمد که تجربة بازی نقش دیگر یعنی چه و چگونه دو نفر میتوانند دو چهرة متفاوت از یک نقش را نشان دهند (جنینگز، 1987؛ لوتون، 1977). این فرایند دستاندرکاران را به ابراز عقاید خود برای برطرف کردن کشمکشها یا گوش دادن به راهحلهای تماشاگران تشویق میکند. اگر دانشآموزان زیادی در نرمش شرکت کنند، تعدادی از آنها تبدیل به تماشاگر میشوند و به نوبت از عمل نمایشی خارج شده، باز خورد تجربه را ارائه میدهند. به این ترتیب، تماشاگر منفعل نیست، بلکه به محتوای عاطفی متن نمایشی هوشیاری نشان میدهد. اما اگر تعداد افراد گروه خیلی زیاد باشند، ممکن است به معلم نگاه کنند تا آنها را هدایت کند، یا به جای تعامل با یکدیگر واکنش نشان میدهند. در این صورت به معلم به عنوان کنترل نگاه میکنند (دانیس و گراهام، 1988). به همین ترتیب، بعضی از افراد صحبت در گروه بزرگ را دشوار می-یابند و گروههای کوچک افراد کمحرف را ترغیب به احساس امنیت بیشتر برای اظهار وجود می-کنند(بلیق، 1971).

به دنبال چنین فعالیتهایی، همیشه باید به دانشآموزان فرصت داد تا از نقش در بیایند، از فشار اجرا رها شوند و تاثیر کار را به طور کامل جذب کنند. این بخشی از نمایش (drama) است و جای ارزش کل نشست را نمیگیرد. نمونهای از این نوع رهایی برداشتی از «تنگ ماهی» است. چهار یا پنج نفر از دانش-آموزان در دایرهای کوچک روبهروی هم مینشینند. باقی افراد گروه در دایرة بزرگتری محاط بر دایرة نخست (تنگ ماهی) مینشینند. گروه داخلی (روی صحنه) شروع به بحثی در مورد تمرکز جلسه میکنند. از دانشآموزان گروه بیرونی (بیرون از صحنه) دعوت میکنند که در صورت لزوم، چه وقتیکه احساس میکنند کسی عصبانی یا ناامید شده یا وقتی حس میکنند میتوانند به طور معناداری در بحث شرکت کنند، این کار را بکنند. در طول این زمان استراحت، دانشآموزان نباید چالش یا دعوا کنند و بحث باید حالت گفتمان داشته و سازنده باشد.

آنچه از این فرایند از طریق رشد مهارت به دست میآید، شنیدن بدون قضاوت کردن و مهارتهای حل مساله است، چون دانشآموز میتواند «منهای» ذهنی و عینی خود را بشناسد. به این ترتیب تداوم رشد عاطفی برای مراقبت بهداشت روانی لازم است.


هوش عاطفی از طریق نمایش در کلاس درس

بارها شنیدهایم که رشد شخصی و از جمله خودآگاهی برای بهداشت و درمان و به ویژه مراقبت بهداشت روانی امری لازم است (برنارد، 1999؛ دکسترو واش، 1995)، اما ظاهراً چنین چیزی در برنامة آموزش مراقبت بهداشت روانی وجود ندارد، گرچه آن را برای مشاوره و روان درمانی مهم میدانند. بعضیها ممکن است بگویند که ما به جای ارتقای خودآگاهیِ صرف در نظام آموزشی، نیازمند پروردن هوش هیجانی هستیم (گولمن، 1996). فکر هوش هیجانی را دانیل گولمن در کتاب هوش هیجانی خود رواج داد، گرچه این فکر مفهوم جدیدی نبود. این اصطلاح را «مایر» و «سالووی» وضع کردند که پژوهش آنها در دهة 1980 به این نتیجه رسید که هوش هیجان مفهومی واقعی است. فرض آنها این بود که هوش هیجانی، شناخت، هویت، جذب، استفاده و درک عواطف را به هم میآمیزد. گولمن میگوید هوش هیجانی طیفی از مهارتهای عاطفی و ویژگیهای شخصیتی از جمله خودآگاهی، خودرهبری، آگاهی اجتماعی و مهارت-های اجتماعی را در بردارد. سپس بحث او این است که هوش هیجانی در مراقبت بهداشتی روانی برای رشد شخصی امری حیاتی است. رشد شخصی ملازم تمایل به علنی کردن «خود» است، اما آداب مراقبت بهداشت روانی احتمالاً مانع بیان شکنندگی بیمار می شوند. در آموزش مراقبت بهداشت روانی تمایلی به اقشای «خود» وجود ندارد و آموزش حرفهای معمولاً میکوشد که جراحتهای روانشناختی را مخفی کرده، فرصتی به خودافشاگری ندهد (براندون، 1999). در واقع، مراقبت بهداشت روانی احساسی بشری است و برای پرستاران بهداشت روانی احتمالاً طبیعی نیست که از کار با معلولان تحت تاثیر قرار بگیرند و احساساتی شوند. احساسشکنندگی و ابراز احساسات باید برای این افراد طبیعی باشد و بتوانند برای مشاوران خود درد دل کنند و جلب حمایت کنند. استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت میتواند این فرایند را تسهیل کند.

استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت اساساً متضمن درگیری است. برای دانشآموزان طبیعی است که به فعالیت مغز طرف راست خود امکان بدهند و از بعضی لحاظ از پردة محافظ خود به درآیند و فرصت ابراز وجود پیدا کنند. یکی از نتایج نیز ممکن است فرصت ابراز حس شکنندگی خود باشد. برعکس، گاهی نیز ممکن است بعضی از افراد در لحظاتی به شناختی عمیق دست پیدا کنند. معلمانی که خود در درمانها آموزش دیدهاند، شیوههای خود برای پاسخگویی به طیفی از عواطف ابراز شده در کلاس را گسترش می-دهند، اما لازم است که از محدودیتهای خود در درون نقشبری باشند. ما باید از مسئولیت خود در ایمن-سازی احساس گروه آگاه باشیم، اما در عین حال از فرصت تاثیر بین هوش هیجانی و آموزش حرفهای استفاده کنیم. آنچه در این مقاله پیشنهاد شده نیازمند سطح بالایی از خودآگاهی و مهارتهای تسهیلگری از جانب مربی است.
لازم به تاکید است که خود مربیان نیازمند مشاوره برای این نوع آموزش هستند، آموزشی که در نهایت برزندگی فرد تاثیر میگذارد. استفاده از نمایش در آموزش مراقبت بهداشت روانی نوعی دیالوگ است. دانشآموزان اجازه دارند تا در محیط امنی که امید میرود در کار آنها ایجاد شود، خودشان باشند. آموزش درمان نیست، بلکه یادگیری عملی درمانی است و برای دانشآموزان تحت مراقبت بهداشت روانی لازم است که در فرایند آموزش خود از نظر عاطفی رشد کنند. در میان سایر ویژگیهای شخصی، ویژگی اساسی همدلی است که از این رشد عاطفی حاصل میشود. برای مراجعهکنندگان یادگیری نسبت به درمان دستاوردی ضمنی است، آنچه در هر دوی اینها مشترک است، گسترش تجربه است. با در نظر گرفتن کار عمیق در این شیوه، باید اذعان کرد که معلمان میتوانند، برای کاری که ما در نظر داریم، دانشآموزان را به سمت درمان پیش ببرند. نه فقط برای برآوردن این اهداف، بلکه همچنین برای نگهداری خط و ربطها و مهارتهای این حرفه نیازمند تمرین در خارج از کلاس درس هستند.


نتیجه

در این مقاله ما به طور خلاصه تاریخچة نمایش، به ویژه در ارتباط با تعلیم و تربیت و رشد شخصی را بررسی کردیم. در یک نظام سالم آموزشی که به طور روزافزونی تحت تاثیر فناوری است، پیشنهاد شده که دانشآموزان تحت مراقبت بهداشت روانی بتوانند در کلاس درس قسمت سمت راست مغز را بیشتر به کار گیرند. استفاده از نمایش در کلاس درس به دانشآموزان توانایی تجربة نقشهای مختلف را میدهد و هرچه بیشتر بر همدلی میافزاید. تشخیص ما این است که در این زمینه پژوهش زیادی صورت نگرفته و ما فقط اندیشههای حاصل از سالها تجربه در استفاده از نمایش در کلاس درس را عرضه کردهایم. دریافتهایم که ویژگی اساسی در رابطة معلم/دانشآموز توانایی پرورش است. ادعای ما این است که آزادیِ بازی (آزادیِ آموختن) برای رشد فردی اساسی است. استفاده از نمایش در کار با دانشآموزان احساسات نیرومندی را برمیانگیزد و نیاز به توجهی دارد. کار معلمان درمان نیست، بلکه آنها باید این آمادگی را پیدا کنند که دانشآموزان را در مسیر درست هدایت کنند. در اینجا امکان آشفتگی نقشها وجود دارد و معلمان مسئولند که رفتاری حرفهای داشته باشند و از مرزهای حرفه مراقبت کنند. به همین ترتیب، معلمان نیازمند کار در محدودة توانایی خود هستند و اگر میخواهند از ابزار نمایش استفاده کنند، باید برای استفادة از آن آموزش ببینند



آخرین ویرایش: - -

 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر