یادداشت های یك معلم اهری
دلمشغولی های من درباره آموزش وپرورش
یکشنبه 14 خرداد 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

پدر،آن تیشه که برخاک تو زد دست اجل
تیشه ای بود که شد باعث ویرانـی من
یوسفت نام نهادند و به گـرگت دادنـد
مرگ، گرگ توشد، ای یوسف کنعانی من
مه گردون ادب بودی و در خاک شدی
خاک، زندان توگشت، ای مه زندانی من
از نـدانستن مـن، دزد قضـا آگه بود
چو تو را برد، بخندید به نادانـی من
آنکه در زیر زمین، داد سر و سامانـت
کاش میخورد غم بی سر و سامانی من
به سر خاک تو رفتم، خط پاکش خواندم
آه از این خط که نوشتند به پیشانی من
رفتی و روز مرا تیره تر از شب کردی
بی تو در ظلمتم ای دیده نورانی مـن
بی تو اشک و غم حسرت، همه مهمان منند
قدمـی رنجه کن از مهر، به مهمانی من
صـفحه روی ز انـظار، نـهان میدارم
تا نخوانند در این صفحه، پریشانی من
دهر،بسیار چو من سر به گریبـان دیده است
چه تفاوت کندش سر به گریبانی من ؟
عضو جمعیت حق گشتـی و دیگر نخوری
غم تنهایی و مهجوری و حیرانـی من
گل و ریحان کدامین چـمنت بـنمودند؟
که شکستی قفس، ای مرغ گلستانی من
مـن که قدر گـهر پاک تـو میدانستم
ز چه مفقود شدی، ای گهر کانی من
من که آب تو ز سر چشـمه دل میـدادم
آب و رنگت چه شد، ای لاله نعمانی من؟
من یکی مرغ غزل خوان تو بودم، چه فتاد
که دگر گوش ندادی به نوا خوانی من؟
گنج خود خواندیم و رفتی و بگذاشتیم
هی عجب بعد تو با کیست نگهبانی من؟

 

میلادباسعادت امیرمومنان علی (ع) وروز پدر برتمام پدران مبارکباد.

یادتمام پدران درگذشته گرامی باد!

 





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

شنبه 13 خرداد 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

سالروز ارتحال بنیانگذار کبیر انقلاب اسلامی ایران برهمگان تسلیت باد.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

سه شنبه 9 خرداد 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر
 ( منبع:سایت نمایش خلاق)

استفاده از نمایش در تعلیم مراقبت بهداشت روانی


یولاندا وایلکو و تئودور ستیکلی

نمایش ویژگی همة تمدنهاست. مدتهای مدیدی است که از آن به عنوان وسیلهای برای تعلیم و تربیت استفاده کردهاند. در این مقاله نویسندگان از کاربرد نمایش در مراقبت بهداشت روانی دفاع کردهاند، نگاهی به تاریخ رابطه بین نمایش و تعلیم و تربیت انداختهاند و بر مبنای تجربههای خود در استفاده از نمایش در کلاس درس، نمونههایی عرضه کردهاند. نمایش موقعیت دستاندرکاران، معلمان و دانشآموزان را از نظر قدرت به نحوی یکسان به چالش میگیرد. همچنین چارچوبهای انسانگرایانه ارائه شده که شناخت مؤثر را در میان همة دستاندرکاران، بهخصوص مراجعان ارتقا میبخشد.

کاربرد هنرهای نمایشی در یادگیری بسیار قدرتمند است و به سطحی از درگیر شدن امکان میدهد که در بیشتر شیوههای آموزشی سنتی میسر نیست(درابل، 2001)


مقدمه

در این مقاله ما بر تجربههای خود در تعلیم مراقبت بهداشت روانی تامل کردهایم. به طور خلاصه تاریخ تئاتر را در ارتباط با سرکوب اجتماعی بررسی کرده و آن را به این نقش رهاییبخش نمایش در تعلیم و تربیت ربط دادهایم. معلمان پرکار ممکن است برای برقراری رابطهای اعتمادآمیز با شاگردان برخورد کافی نداشته باشند. چنین ارتباطی با مربیان بهداشت روانی نیز ضروری است تا معلمان بتوانند الگویی برای رابطة پرستار و بیمار طراحی کنند. همچنین محیطهای آموزشی سنتی ممکن است از توانایی بالقوة دانشآموزان برای یادگیری مهارتهای اساسی بهداشت روانی جلوگیری کنند.

با افزایش فشارها برای بازسازی و آموزش مربیان، استفاده از «گروه» افزایش روزافزونی داشته و از مخالفتها علیه آموزش مؤثر کاسته و شیوههای مختلف آموزشی را محدود کرده است. نظریات نابسامانی روانی را ممکن است از طریق شیوة آموزشی اخلاقی به قدر کافی منتقل کرد و رشد شناختی را با آموزش پرسش محور به دست آورد. اما رشد مؤثر مهارتهای بشری و موقعیتهای مهم برای مراقبت بهداشت روانی (احترام، همدردی و نگرش مثبت) (راجرز، 1951) را به بهترین نحو میتوان از طریق شیوة تجربی با استفاده از کارهای گروهی تسهیل کرد. استفاده از نمایش در تعلیم مراقبت بهداشت روانی یکی از راههایی است که به دانشآموزان امکان میدهد احساس ارزش کنند و حس کنند در کانون یادگیری خود قرار دارند. به این ترتیب دانشآموزان به جای آنکه مشاهدهگران منفعلی باشند، تبدیل به دستاندرکارانی فعال میشوند(شاتزبرگ، 1974).


تاریخچة استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت

هرجا تمدنی پدید آمد بیان و تفسیر زندگی از طریق اجرای نمایشی نیز پیدا شد. از تراژدیهای یونان باستان تا نمایشهای اخلاقی قرون وسطا، از آثار شکسپیرتا لالبازیها، همه فرآوردة تمدنها هستند. تاثیر تاریخی تئاتر درگیر کردن تماشاگر با پیام درونی نمایش بوده است. این «گفتگو» با تماشاگر تنها در نوعی از نمایش مدرن قرن بیستم، شکل خود را از دست داد و صرفاً به صورت تماشای حاشیهای درآمد. به طور مثال اهمیت «ننه دلاور» برشت در این بود که تماشاگر پیام سرمایهداری را در مییافت، به جای آنکه با عمل روی صحنه درگیر شود. با این حال بازیگران برای اینکه تماشاگر را از درگیری حسی با کار بیگانه کنند، گاهی تبدیل به وسایل صحنه، مثلاً درخت، میشدند(لندی، 1993، ویلت و مانهایم، 1995). این تجربة منفعل تئاتر باعث ایجاد چیزی شد که آگوستوبال (1992) به آن منولوگ میگفت. او معتقد بود هنگامی که دیالوگ از میان برود، سرکوب سر بر میدارد. ارتباط انسانها از طریق دیالوگ برقرار میشود و سرکوب تجربه شده در تئاتر- از طریق تماشاگری که صرفاً ناظر است- نمونه ای از نمایش بزرگتر سرکوب اجتماعی است که در جامعة غربی قرن بیستم به اجرا در میآید. آگوستوبال در کوششی برای تغییر شکل تئاتر از تکگویی اجرا به گفتگو بین تماشاگر و صحنه، انواع زیادی از تئاتر تعاملی را تجربه و تئاتر سرکوب شدگان را تکامل بخشید. این تئاتر تجلی روابط قدرت بود و شکلهای متعددی از کارگاهها و اجراهای تئاتری را به قصد برآوردن نیاز مردم به گفتگو، تفکر انتقادی و به ویژه تفریح به کار گرفت.

عامل مؤثر دیگر در توسعة تئاتر به عنوان ابزاری تعلیم و تربیتی کار جاکوب مورنو بود. همچنان که آداب رواندرمانی از طریق تحلیل روانیِ او پیشرفت میکرد، او اقتدار مقام تحلیلگر روانی را رد کرد و اصالت را به عمل نمایشدرمانی داد. مورنو دریافت که مردم همیشه نمیتوانند به روشنی تجربههای گذشته را بر زبان بیاورند، اما میتوانند آنها را بازی کنند. به اعتقاد او توانایی ماقبلِ گفتاریِ بازیگری نسبت به توانایی گفتار، مهارت قابل دستیابیتری است. پسیکودرام باعث ایجاد درمان از طریق نمایش شد که به عنوان پدیدة درمان و رشد شهرت زیادی به هم زد(گلدمن و موریسون، 1984). درمان و رشد، اصالتاً، متضمن فرایندی از یادگیری است، خواه دربارة خود، تجربههای گذشته، دیگران و یا جهان. مدتی طول کشید تا نمایش راه خود را، به عنوان ابزاری آموزشی، به کلاس درس پیدا کرد. استفاده از نمایش در آموزش و پرورش جایگاه قدرت معلمان را در ارتباط با دانشآموزان مشخص میکند و از میزان سرکوب در رابطة بین آنها میکاهد (فریرا، 1970). این ظرفیت برای سرکوب را میتوان در حوزة گستردهتری از مراقبت بهداشت روانی مقایسه کرد.


تئاتر میدانی ، ابزاری آموزشی

تئاتر میدانی که ماجراهای زندگی واقعی را از نو به نمایش در میآورد، هم در درمان و هم در تعلیم و تربیت به کار گرفته میشود. این ماجرای زندگی واقعی، تماشاگر یا تماشابازیگر را تبدیل به بازیگر میکند. به علاوه تکتک تماشاگران یا دانشآموزان کلاس مثل کارگردان کاملاً در کار درگیر میشوند و مثل بازیگران به نوبت در نقشهای مختلف بازی میکنند. این شیوه خلاقیت را در مورد هر موقعیت مشخصی، حتیالامکان اعمال میکند. یک رویداد را میتوان از نو آفرید و با دادن فرصت تامل بر آن حادثه یا رویداد، آن را زنده کرد. آنگاه، دستاندرکاران میتوانند از دیدگاه جدیدی آن رویداد را بررسی کنند. این فرایند یادگیری نوینی را از طریق تجربه تسهیل میکند.


تئاتر میدانی کار یادگیری فعال را به دلایل زیر تسهیل میکند:
- تخیل را به کار میگیرد.
- عواطف را بر میانگیزد.
- باعث فعالیت ذهن میشود.
- زمینة امنی برای مطالعة اعمال و مداخلات گوناگون فراهم میکند.
- منظر تازهای به مسایل میگشاید.
- چهارچوبی برای تسهیل تغییر فراهم میکند.
- طیفی از نتایج ممکن را بررسی میکند.
- به افراد در حل مشکلات عاطفی و فکری لاینحل کمک میکند.
(جنینگز، 1987)

مفهوم استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت با فلسفه انسانگرا و شخص محور کارل راجرز (راجرز، 1994) سازگار است. راجرز به قدرت شخصی برای درمان و یادگیری اعتقاد داشت. اگر معلم از مقام قدرت تعلیمی خود پایین بیاید و موقتاً کنترل را به نیروی خلاقة دانشآموزان بسپارد، نمایش به عنوان ابزار یادگیری می-تواند قدرت خرد را تقویت کند و رشد شخصی را اعتلا بخشد. تجربة دانشآموزان و تاملات مربوطه نشست را هدایت میکنند و معلم به مثابه یک تسهیلگر کار دانشآموزان را دنبال میکند. به دلیل سرشت تقویتکنندگیِ استفاده از نمایش در آموزش مربیان، به بهترین نحو رشد شخصی، آگاهی و توانایی فردی و کارآیی حرفه-ای بالا میرود. حداقل اینکار میتواند مدیریت کشمکشی و مهارتهای ارتباطی را تقویت کند (رایزبورو، 1993 و لانسی و دیگران، 1995).


توسعة مهارتها

نمایش میتواند ابزار ارزشمندی برای رشد همدردی و عمل اندیشمندانه باشد. گرچه رشد شناخت را جزء اساسی روابط درمانی به حساب میآورند (راجرز، 1951)، این شناخت در رابطه با همقطاران و روابط خارج از کار بسیار مورد نیاز است. مفهوم همدردی به عنوان جزء اساسی ارتباطدرمانی بیش از نیمقرن پیش توسط راجرز مطرح شد. ما در همان حال که در ارتباط با پژوهش و رشد همدردی به عنوان مداخلة درمانی با پیشرفتهایی روبرو هستیم، میپذیریم که تعریف راجرز از همدردی همچنان سنگ بنای درمان در مراقبت بهداشت روانی است. فعالیت اصلی درک همدردانه کسب این توانایی است که شخص با حفظ هویت و محدودیتهای شخص خود به قالب فرد دیگری درآید. استفاده از نمایش در کلاس درس ابزار مناسبی برای آموزش همدردی است، چون میتواند توانایی دانشآموز را در مطالعة «غیرگفتاری» دیگران افزایش دهد (آندرسون- وارن، 1995). نمونهای از تمرین همدردی میتواند راهنمایی دانشآموزان به راه رفتن بر لبههای پایشان در اطراف اتاق باشد. آنها پس از چند دقیقه میایستند و از آنها میخواهیم دربارة کاری که کردهاند با هم صحبت کنند. بعضی آنها درد کشیدهاند، بعضی پاهایشان آبله کرده و از دیگران میخواهند که آبلهها را نگاه کنند و بعضیها از احساسی میگویند که افراد مسن یا معلول ممکن است داشته باشند. این تمرین میتواند به نحو موثری فرد را به جای شخص دیگری، یا در نقش دیگری بگذارد.

تمرین دیگر برای آموختن حس همدردی این است که دانشآموزان را به روی صحنه بخوانیم تا در برابر چشم دیگران افراد خاصی را به تصویر بکشند. در حالیکه بازی یکی از نقشهای نمایشنامهها ممکن است برای آنها هراسآور باشد، بازی در نقش یکی از کسانی که با او کار کردهاند، بسیار آسانتر است. وقتی دانشآموزی نقش یکی از افراد را بازی میکند، همزمان چند اتفاق میافتد. پس از هرهرو کرکر اولیه، دانشآموز میتواند در نقش رها شود. دانشآموزان دیگر به سرعت به کوششهای فردی که بازی میکند، احترام میگذارند و جوّی جدی ایجاد میشود و همة حاضران تحت تاثیر واقعیت شخص بازی که بر صحنه آمده، واقع میشوند. وقتی آن دانشآموز از نقش در میآید و احساس خود را دربارة نقش خود با دیگران در میان میگذارد، همه در مورد آن فرد و البته در مورد خودشان شناخت جدیدی پیدا میکنند. گرچه اندازهگیری میزان همدردیِ حاصل از این تمرین کار دشواری است، دانشآموزان معمولاً از این تجربة یادگیری ارزیابی مثبتی دارند. چون این تجربه اساساً معنادار است، خود به خود مرکز تامل دانش-آموزان قرار گیرد.

عمل متفکرانه در پرستاری جهت تقویت و گسترش این حرفه مورد حمایت است. در حالی که نوشتههای بسیار خوبی در مورد عمل متفکرانه در پرستاری وجود دارد که رابطة بین شخص و حرفه را مشخص میکند (رولف و دیگران، 2001) چیزی نیست که توانایی استفاده از نمایش به عنوان ابزاری برای تفکر را مورد نظر قرار دهد؛ نمونهای از اینکه نمایش چگونه میتواند در محقق تئاتر میدانی در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. از دانشآموز میخواهند که حادثة مهمی را برای تمرین تئاتر آماده کند یا در واقع نمایشنامهای تخیلی بیافریند.

از همة دانشآموزان دعوت میکنند که در تمرین شرکتکنند. فردی که نمایشنامه را تهیه کرده، تبدیل به کارگردان میشود. در تمام طول مدت معلم صرفاً تسهیلگر است. میز و صندلیها را طوری میچینیم که بخش یا قسمتی را برای مشارکت نشان دهند. به هر دانشآموز نقشی در نمایش میدهیم. گروه صحنهها را به همان ترتیبی که کارگردان مشخص کرده اجرا میکند.

هرکس حق دارد در هر زمانی که خواست نمایش را متوقف کند، به خصوص اگر احساس کند که کار او را افسرده یا معذب میکند. کارگردان بازیگران را تشویق میکند تا حوادث را طبق پیشبینی کار کنند، هرچند بداههسازی نیز کاری اساسی است و در زمانهایی کاملاً موثر است.

در طول مدتی که کار متوقف میشود، تسهیلگر میتواند برای برانگیختن اندیشه، احساس و بحث در کار مداخله کند. موارد مداخله تسهیلگر احتمالاً عبارتند از:


- وقتی او وارد شد، چگونه بود؟
- وقتی او این حرف را زد، شما چه احساسی داشتید؟
- نظر شما در مورد ایستادن او در آنجا چیست؟
- حالا چه کار میتوان کرد؟
وقتی دانشآموزان درگیر کار هستند، مشخص است که بهطور کامل در نقش فرو میروند. آنها آشکارا از فرایند کار لذت میبرند و آمادهاند تا خوب و بد صحنه یا نقش خود را حلاجی کنند.

هنگامی که دانشآموزان کار را متوقف میکنند و خواستار نوعی تغییر هستند، تسهیلگر میپرسد که چگونه تغییر برکار آنها تاثیر میگذارد. تعویض نقشها کاری طبیعی است و از این طریق هر دانشآموزی میتواند بفهمد که تجربة بازی نقش دیگر یعنی چه و چگونه دو نفر میتوانند دو چهرة متفاوت از یک نقش را نشان دهند (جنینگز، 1987؛ لوتون، 1977). این فرایند دستاندرکاران را به ابراز عقاید خود برای برطرف کردن کشمکشها یا گوش دادن به راهحلهای تماشاگران تشویق میکند. اگر دانشآموزان زیادی در نرمش شرکت کنند، تعدادی از آنها تبدیل به تماشاگر میشوند و به نوبت از عمل نمایشی خارج شده، باز خورد تجربه را ارائه میدهند. به این ترتیب، تماشاگر منفعل نیست، بلکه به محتوای عاطفی متن نمایشی هوشیاری نشان میدهد. اما اگر تعداد افراد گروه خیلی زیاد باشند، ممکن است به معلم نگاه کنند تا آنها را هدایت کند، یا به جای تعامل با یکدیگر واکنش نشان میدهند. در این صورت به معلم به عنوان کنترل نگاه میکنند (دانیس و گراهام، 1988). به همین ترتیب، بعضی از افراد صحبت در گروه بزرگ را دشوار می-یابند و گروههای کوچک افراد کمحرف را ترغیب به احساس امنیت بیشتر برای اظهار وجود می-کنند(بلیق، 1971).

به دنبال چنین فعالیتهایی، همیشه باید به دانشآموزان فرصت داد تا از نقش در بیایند، از فشار اجرا رها شوند و تاثیر کار را به طور کامل جذب کنند. این بخشی از نمایش (drama) است و جای ارزش کل نشست را نمیگیرد. نمونهای از این نوع رهایی برداشتی از «تنگ ماهی» است. چهار یا پنج نفر از دانش-آموزان در دایرهای کوچک روبهروی هم مینشینند. باقی افراد گروه در دایرة بزرگتری محاط بر دایرة نخست (تنگ ماهی) مینشینند. گروه داخلی (روی صحنه) شروع به بحثی در مورد تمرکز جلسه میکنند. از دانشآموزان گروه بیرونی (بیرون از صحنه) دعوت میکنند که در صورت لزوم، چه وقتیکه احساس میکنند کسی عصبانی یا ناامید شده یا وقتی حس میکنند میتوانند به طور معناداری در بحث شرکت کنند، این کار را بکنند. در طول این زمان استراحت، دانشآموزان نباید چالش یا دعوا کنند و بحث باید حالت گفتمان داشته و سازنده باشد.

آنچه از این فرایند از طریق رشد مهارت به دست میآید، شنیدن بدون قضاوت کردن و مهارتهای حل مساله است، چون دانشآموز میتواند «منهای» ذهنی و عینی خود را بشناسد. به این ترتیب تداوم رشد عاطفی برای مراقبت بهداشت روانی لازم است.


هوش عاطفی از طریق نمایش در کلاس درس

بارها شنیدهایم که رشد شخصی و از جمله خودآگاهی برای بهداشت و درمان و به ویژه مراقبت بهداشت روانی امری لازم است (برنارد، 1999؛ دکسترو واش، 1995)، اما ظاهراً چنین چیزی در برنامة آموزش مراقبت بهداشت روانی وجود ندارد، گرچه آن را برای مشاوره و روان درمانی مهم میدانند. بعضیها ممکن است بگویند که ما به جای ارتقای خودآگاهیِ صرف در نظام آموزشی، نیازمند پروردن هوش هیجانی هستیم (گولمن، 1996). فکر هوش هیجانی را دانیل گولمن در کتاب هوش هیجانی خود رواج داد، گرچه این فکر مفهوم جدیدی نبود. این اصطلاح را «مایر» و «سالووی» وضع کردند که پژوهش آنها در دهة 1980 به این نتیجه رسید که هوش هیجان مفهومی واقعی است. فرض آنها این بود که هوش هیجانی، شناخت، هویت، جذب، استفاده و درک عواطف را به هم میآمیزد. گولمن میگوید هوش هیجانی طیفی از مهارتهای عاطفی و ویژگیهای شخصیتی از جمله خودآگاهی، خودرهبری، آگاهی اجتماعی و مهارت-های اجتماعی را در بردارد. سپس بحث او این است که هوش هیجانی در مراقبت بهداشتی روانی برای رشد شخصی امری حیاتی است. رشد شخصی ملازم تمایل به علنی کردن «خود» است، اما آداب مراقبت بهداشت روانی احتمالاً مانع بیان شکنندگی بیمار می شوند. در آموزش مراقبت بهداشت روانی تمایلی به اقشای «خود» وجود ندارد و آموزش حرفهای معمولاً میکوشد که جراحتهای روانشناختی را مخفی کرده، فرصتی به خودافشاگری ندهد (براندون، 1999). در واقع، مراقبت بهداشت روانی احساسی بشری است و برای پرستاران بهداشت روانی احتمالاً طبیعی نیست که از کار با معلولان تحت تاثیر قرار بگیرند و احساساتی شوند. احساسشکنندگی و ابراز احساسات باید برای این افراد طبیعی باشد و بتوانند برای مشاوران خود درد دل کنند و جلب حمایت کنند. استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت میتواند این فرایند را تسهیل کند.

استفاده از نمایش در تعلیم و تربیت اساساً متضمن درگیری است. برای دانشآموزان طبیعی است که به فعالیت مغز طرف راست خود امکان بدهند و از بعضی لحاظ از پردة محافظ خود به درآیند و فرصت ابراز وجود پیدا کنند. یکی از نتایج نیز ممکن است فرصت ابراز حس شکنندگی خود باشد. برعکس، گاهی نیز ممکن است بعضی از افراد در لحظاتی به شناختی عمیق دست پیدا کنند. معلمانی که خود در درمانها آموزش دیدهاند، شیوههای خود برای پاسخگویی به طیفی از عواطف ابراز شده در کلاس را گسترش می-دهند، اما لازم است که از محدودیتهای خود در درون نقشبری باشند. ما باید از مسئولیت خود در ایمن-سازی احساس گروه آگاه باشیم، اما در عین حال از فرصت تاثیر بین هوش هیجانی و آموزش حرفهای استفاده کنیم. آنچه در این مقاله پیشنهاد شده نیازمند سطح بالایی از خودآگاهی و مهارتهای تسهیلگری از جانب مربی است.
لازم به تاکید است که خود مربیان نیازمند مشاوره برای این نوع آموزش هستند، آموزشی که در نهایت برزندگی فرد تاثیر میگذارد. استفاده از نمایش در آموزش مراقبت بهداشت روانی نوعی دیالوگ است. دانشآموزان اجازه دارند تا در محیط امنی که امید میرود در کار آنها ایجاد شود، خودشان باشند. آموزش درمان نیست، بلکه یادگیری عملی درمانی است و برای دانشآموزان تحت مراقبت بهداشت روانی لازم است که در فرایند آموزش خود از نظر عاطفی رشد کنند. در میان سایر ویژگیهای شخصی، ویژگی اساسی همدلی است که از این رشد عاطفی حاصل میشود. برای مراجعهکنندگان یادگیری نسبت به درمان دستاوردی ضمنی است، آنچه در هر دوی اینها مشترک است، گسترش تجربه است. با در نظر گرفتن کار عمیق در این شیوه، باید اذعان کرد که معلمان میتوانند، برای کاری که ما در نظر داریم، دانشآموزان را به سمت درمان پیش ببرند. نه فقط برای برآوردن این اهداف، بلکه همچنین برای نگهداری خط و ربطها و مهارتهای این حرفه نیازمند تمرین در خارج از کلاس درس هستند.


نتیجه

در این مقاله ما به طور خلاصه تاریخچة نمایش، به ویژه در ارتباط با تعلیم و تربیت و رشد شخصی را بررسی کردیم. در یک نظام سالم آموزشی که به طور روزافزونی تحت تاثیر فناوری است، پیشنهاد شده که دانشآموزان تحت مراقبت بهداشت روانی بتوانند در کلاس درس قسمت سمت راست مغز را بیشتر به کار گیرند. استفاده از نمایش در کلاس درس به دانشآموزان توانایی تجربة نقشهای مختلف را میدهد و هرچه بیشتر بر همدلی میافزاید. تشخیص ما این است که در این زمینه پژوهش زیادی صورت نگرفته و ما فقط اندیشههای حاصل از سالها تجربه در استفاده از نمایش در کلاس درس را عرضه کردهایم. دریافتهایم که ویژگی اساسی در رابطة معلم/دانشآموز توانایی پرورش است. ادعای ما این است که آزادیِ بازی (آزادیِ آموختن) برای رشد فردی اساسی است. استفاده از نمایش در کار با دانشآموزان احساسات نیرومندی را برمیانگیزد و نیاز به توجهی دارد. کار معلمان درمان نیست، بلکه آنها باید این آمادگی را پیدا کنند که دانشآموزان را در مسیر درست هدایت کنند. در اینجا امکان آشفتگی نقشها وجود دارد و معلمان مسئولند که رفتاری حرفهای داشته باشند و از مرزهای حرفه مراقبت کنند. به همین ترتیب، معلمان نیازمند کار در محدودة توانایی خود هستند و اگر میخواهند از ابزار نمایش استفاده کنند، باید برای استفادة از آن آموزش ببینند





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

سه شنبه 12 اردیبهشت 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

اسم من گم شده است.
توی دفترچه ی پر حجم زمان
دیرگاهی است
فراموش شدم.
اسم من گم شده است
لا به لای ورق کهنه ی آن لایحه ها
زیر آن بند غریب
پشت انبوهی از آن شرط و شروط
لای آن تبصره ها
اسم من گم شده است
در تریبون معلق شده سخت سکوت
حق من گم شده است.
زنگ انشاء
کسی انگار نمی خواست معلم بشود
شان من گم شده است
شان من نیست بنالم
شان من نیست بگویم
زتهی ، ز نبود
یا از این زخم کبود
لیک
رنگ رخساره گواهی دهد از سر درون
از همه رنج فزون.
اسم من گم شده است
نردبانی شده ام
صاف به دیوار ترقی
تا که این نسل و ان نسل
پای بر پله ی من
سوی فردا بروند
و غریبانه فراموش شوم
اسم من گم شده است....       (خانم امامی)

 

 

روز معلم مبارک!   فقط  همین!





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

جمعه 8 اردیبهشت 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر
ای وای مادرم

آهسته باز از بغل پله ها گذشت


در فکر آش و سبزی بیمار خویش بود


امّا گرفته دور و برش هاله ای سیاه


او مرده است و باز پرستار حال ماست


در زندگیّ ما همه جا وول می خورد


هر کُنج خانه صحنه ای از داستان اوست


در ختم خویش هم به سر کار خویش بود


بیچاره مادرم



هر روز می گذشت از این زیر پله ها


آهسته تا بهم نزند خواب ما


امروز هم گذشت


در باز و بسته شد


با پشت خم از این بغل کوچه می رود


چادر نماز فلفلی انداخته به سر


کفش چروک خورده و جوراب وصله دار


او فکر بچه هاست


هر جا شده هویج هم امروز می خرد


بیچاره پیرزن همه برف است کوچه ها



کفگیر بی صدا


دارد برای ناخوش خود آش می پزد



او مُرد ودر کنار پدر زیر خاک رفت


اقوامش آمدند پی سر سلامتی


یک ختم هم گرفته شد و پُر بَدَک نبود


بسیار تسلیت که به ما عرضه داشتند


لطف شما زیاد


اما ندای قلب به گوشم همیشه گفت:


این حرف ها برای تو مادر نمی شود.



پس این که بود؟


دیشب لحاف رد شده بر روی من کشید


لیوان آب از بغل من زد کنار،


در نصفه های شب.


یک خواب سهمناک و پریدم بحال تب


نزدیکهای صبح


او باز زیر پای من نشسته بود


آهسته با خدا،


راز و نیاز داشت


نه، او نمرده است.



او پنج سال کرد پرستاری مریض


در اشک و خون نشست و پسر را نجات داد


اما پسرچه کرد برای تو؟ هیچ، هیچ


تنها مریضخانه، به امّید دیگران


یک روز هم خبر: که بیا او تمام کرد.



در راه قُم به هر چه گذشتم عبوس بود


پیچید کوه و فحش به من داد و دور شد


صحرا همه خطوطِ کج و کوله و سیاه


طومار سرنوشت و خبرهای سهمگین


دریاچه هم به حال من از دور می گریست


تنها طواف دور ضریح و یکی نماز


یک اشک هم به سوره ی یاسین من چکید


مادر به خاک رفت.


...
این هم پسر، که بدرقه اش می کند به گور


یک قطره اشک مُزد همه ی زجرهای او


اما خلاص می شود از سرنوشت من


مادر بخواب، خوش


منزل مبارکت.



آینده بود و قصه ی بی مادریّ من


نا گاه ضجه ای که به هم زد سکوت مرگ


من می دویدم از وسط قبرها برون


او بود و سر به ناله برآورده از مغاک


خود را به ضعف از پی من باز می کشید


دیوانه و رمیده، دویدم به ایستگاه


خود را بهم فشرده خزیدم میان جمع


ترسان ز پشت شیشه ی در آخرین نگاه


باز آن سفیدپوش و همان کوشش و تلاش


چشمان نیمه باز:


از من جدا مشو.


می آمدم و کله ی من گیج و منگ بود


انگار جیوه در دل من آب می کنند


پیچیده صحنه های زمین و زمان به هم


خاموش و خوفناک همه می گریختند


می گشت آسمان که بکوبد به مغز من


دنیا به پیش چشم گنهکار من سیاه


وز هر شکاف و رخنه ی ماشین غریو باد


یک ناله ی ضعیف هم از پی دوان دوان


می آمد و به مغز من آهسته می خلید:


تنها شدی پسر.



باز آمدم به خانه، چه حالی! نگفتنی


دیدم نشسته مثل همیشه کنار حوض


پیراهن پلید مرا باز شسته بود


انگار خنده کرد ولی دل شکسته بود:


بردی مرا به خاک سپردی و آمدی؟


تنها نمی گذارمت ای بینوا پسر


می خواستم به خنده درآیم به اشتباه


اما خیال بود


ای وای مادرم!     ((استاد  شهریار))

بیاد تمام مادران دلسوز دنیا  مخصوصا بیاد مادر تازه درگذشته ام  





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

چهارشنبه 6 اردیبهشت 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

شهادت جانسوزام ابیها،صدیقه کبری، حضرت فاطمه زهرابرتمام شیعیان وآزادگان جهان تسلیت باد.

به احترام این مادر ،خداوند تمام مادران را ازگزند بلا حفظ کند. (مادر منو هم دعا کنین!)

 





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

چهارشنبه 23 فروردین 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

سلام دوستان

روزجمعه امتحان دکتری دارم .خواهش میکنم منوازدعاهای خالصانه تون بهره

مندسازید تاانشااله بتونم ازاین امتحان  سربلندبیرون بیام.پس سرنماز منو

دعاکنید.ممنون!





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

پنجشنبه 17 فروردین 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

پیوند گرایی :
ثورندایک معتقد بود که یادگیری شکل گیری پیوندها (ارتباط ها) بین تجربه های حسی (ادراک محرکها یا رویدادها) و تکانه های عصبی است که خود را به صورت رفتار نشان می دهند غالباً یادگیری به صورت کوشش و خطا (انتخاب کردن و پیوند زدن) صورت می گیرد یادگیری تدریجاً رخ می دهد. پاسخ های موفقیت آمیز به محرکها تحکیم شده و پاسخ های ناموفق کنار گذاشته می شوند. پیوندها از طریق وقوع مکرر تثبیت شده یا با عدم وقوع حذف می شوند. قانون اثریک اصل اساسی به شمار می رود و بیان می دارد که پی آمدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد می کند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند آموخته شده و پاسخ هایی که پی آمدهای نامطبوعی در پی داشته باشند آموخته نمی شوند. دیگر اصل مرتبط با انگیزش قانون آمادگی است طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد، انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که دانش آموزان وقتی برانگیخته می شوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد( پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پی آمدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند) علی رغم اعتبار شهودی اصول ثورندایک، نظریه او قابلیت کاربرد محدودی برای پیچیدگی های انگیزش در تعلیم و تربیت دارد، زیرا فرایندهای شناختی را نادیده می گیرد.
2.
شرطی سازی کلاسیک :
نظریه پاولوف در حوزه یادگیری حائز اهمیت است و می تواند برای انگیزش به کار رود شرطی سازی متضمن ارائه یک محرک غیر شرطی برای فراخوانی یک پاسخ غیر شرطی است. در شرطی سازی چند لحظه پیش از ارائه محرک غیر شرطی، یک محرک خنثی ارائه می گردد، سرانجام بعد از همانیدیهای مکرر محرک خنثی تبدیل به محرک شرطی شده و پاسخ شرطی که مشابه با پاسخ غیر شرطی است را فرا می خواند بنابراین محرکهای خنثی از طریق همراه شدن با محرکهای دارای ویژگیهای انگیزشی می توانند خاصیت انگیزشی پیدا کنند.
نظریه پاولوف اندیشه های جالبی برای تعلیم و تربیت دارد به این نکته که در یادگیری باید با پی آمدهای خوشایندی همراه شود حائز اهمیت است اما این نظریه همچنین تبیین ناقصی از رفتار ارائه می دهد زیرا فرایندهای شناختی را نادیده می گیرد در حالی که یادگیرندگان از لحاظ ذهنی فعال بوده و کنترل زیادی بر یادگیری و انگیزش خود اعمال می کنند.
3.
شرطی سازی کنشگر:
نظریه شرطی سازی کنشگر بی.اف.اسکیز (1952) یک نظریه مهم و با نفوذ در انگیزش خصوصاً در حوزه تعلیم و تربیت به شمار می رود. الگوی اصلی شرطی سازی به این صورت است (پیش آیندها ،رفتار،پی آمدها.  در این الگوی ABC ، محرک پیش آیند، موقعیت را برای ارائه پاسخ رفتاری آماده  می کند و پاسخ نیز پیامدها را به دنبال دارد. پی آمد هر محرک یا رویدادی است که بر نرخ پاسخ دهی آتی یا احتمال نشان دادن رفتار در صورت حضور محرک اثر می گذارد. تقویت نرخ یا احتمال پاسخ دهی را افزایش می دهد. تقویت کننده مثبت محرکی است که وقتی پس از پاسخ ارائه می شود، نرخ آتی یا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعیت را افزایش می دهد. تقویت کننده منفی محرکی است که وقتی پس از ارائه پاسخ حذف شود، نرخ آتی یا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعیت را افزایش می دهد. تنبیه، نرخ یا احتمال پاسخ دهی را کاهش می دهد. در تنبیه پس از پاسخ، تقویت کننده مثبت حذف می شود یا یک تقویت کننده منفی ارائه می شود. همان طور که پاسخ تحکیم می شود و یا کاهش می یابد، می تواند خاموش هم بشود. خاموشی به فقدان پاسخ دهی در نتیجه عدم و دریافت تقویت اطلاق می گردد. شرطی سازی کنشگر مستلزم تعیین اثرات پی آمدهای رفتاری است. اصل پریماک نیز به این معنی است که فرصت شرکت در فعالیتهای ارزشمند تر و جذاب تر می تواند درگیر شدن در فعالیتهای کم ارزش تر یا فاقد جذابیت را تقویت کننده که در یادگیری کاربرد گسترده ای دارد. شرطی سازی کنشگر نیازمند هیچ اصل جدیدی برای تبیین انگیزش نیست. افزایش رفتار برانگیخته یا استمرار پاسخ دهی از طریق وابستگی های مؤثر تقویتی صورت می گیرد دانش آموزان به این دلیل رفتار برانگیخته از خود نشان می دهند که قبلاً به خاطر آن تقویت شده اند و تقویت کننده های مؤثر برای آن نیز در محیط قابل دسترس است.
کاربرد نظریه های شرطی سازی در کلاس درس
1.
اطمینان پیدا کنید که دانش آموزان آمادگی یادگیری را دارند.
2.
به دانش آموزان کمک کنید تا بین محرکها و پاسخ ها پیوند برقرار کنند.
3.
یادگیری و فعالیتهای کلاسی را با پی آمدهای خوشایند پیوند زنید.
4.
رفتارهای مطلوب را تقویت و رفتارهای نامطلوب را خاموش کنید.
5.
پیشرفت در یادگیری و رفتار را تقویت کنید.
6.
مشارکت در فعالیتهای ارزشمند را به کار روی کارهای کم ارزش (کم جاذبه تر) منوط کنید.
نظریه سائق:
نظریه های سائق به تاثیر عوامل درونی بر رفتار تاکید دارند . سائق ها نیروهای درونی هستند که حالت تعادل حیاتی (هوموستازی) یا مطلوبترین حالتهای ساز و کارهای بدنی را حفظ می کند. وقتی موجود زنده به دلیل محرومیت، نیازی را تجربه می کند، سائق فعال شده و موجود زنده را وادار به پاسخ دهی می کند وقتی عنصر اساسی دریافت می شود نیاز ارضاء شده و سائق کاهش می یاید. سائق ها دارای شدت، جهت و استمرار هستند مفهوم سائق ممکن است بتواند رفتارهای ساده حیوان یا انسان را تبیین کند اما برای تبیین رفتارهای پیچیده که مشخصه اصلی انگیزش است ناکار آمد است.
 
نظریه رفتار نظام مند:
علاوه بر سائق، هال (1943) فرض کرده که نیرومندی عادت و باز دارندگی بر رفتار اهمیت دارد. نیرومندی عادت یا قدرت ارتباط محرک- پاسخ با افزایش تعداد تقویتهای زوج های محرک - پاسخ بیشتر می شود. بازدارندگی به خستگی ناشی از پاسخ دهی و نیز به تقویتی که از پاسخ ندادن به دست می آید اطلاق می شود. توانایی بالقوه واکنش مؤثر، یا احتمال رفتار، تابعی از سائق نیرومندی عادت و بازدارندگی است.
در دیدگاه هال، انگیزش عبارت است از (آغازگری الگوهای آموخته شده یا عادتی الگوی حرکت یا رفتار)
یک مشکل نظریه هال این است که نیازها همیشه موجب راه اندازی سائق ها و تلاش برای کاهش آنها نمی شوند و سائق ها می توانند در غیاب نیازهای زیستی وجود داشته باشند.
انگیزش تشویقی
نظریه هال با هدف توجه بیشتر به انگیزش، اصلاح شد. او موضوع خود را به گونه ای تغییر داد که انگیزش تشویقی را در برگیرد.انگیزش تشویقی، انگیزش برای دستیابی به هدف بوده و بیشتر یک عملکرد محسوب می شود تا متغیر یادگیری.
?
نظریه ماورر :
ماورر، نظریه سائقی را ایجاد کرد که بر نقش هیجان تاکید می کرد هیجان متغیر مداخله گری است که نقش واسط بین محرک و پاسخ را ایفا می کند. نشانه های مرتبط با بروز هیجان می تواند پیش از ظهور محرکهای هیجان زا باعث ایجاد آن می شود. طبق نظریه ماورر، چهار هیجان اصلی وجود دارد: ترس، آرامش(تسکین)، امید و یأس. نظریه ماورر تبیین قابل قبولی از چگونگی یادگیری برخی پاسخ های انگیزشی ارائه می دهد. رفتارها توسط هیجانهایی که به نشانه ها شرطی شده اند برانگیخته می شوند. این نظریه می تواند عملکرد رفتارهای ایجاد شده را تبیین کند اما در خصوص برانگیختگی رفتارهای جدید تبیینی ارائه نمی دهد.
سائق های اکتسابی
هال سائق ها را ساز و کارهای ذاتی برای حفظ بقا می داند اما سائق ها را می توان آموخت( سائق های اکتسابی) همانند سایر نظریه های سائق، توان تبیینی بالقوه این دیدگاه به دلیل کم اهمیت انگاشتن شناخت و فرض این که انگیزش همه انسانها در اصل به سائق های اولیه برمی گردد محدود است.
?
رفتارگرایی هدفمند :
نظریه رفتار گرایی هدفمند تولمن (1932) بر اهداف تاکید می کند و در تقابل با نظریه های ماشینی شرطی سازی و سائق قرار می گیرد. محرکهای محیطی ابزارهایی برای رسیدن به هدف پیشنهاد می کنند و باید در بافت یا زمینه اعمال مطالعه شود. اگر چه توجه تولمن فراتر از پیوندهای محرک پاسخ بود، در کاربرد اصطلاحات شناختی تعریف عینی آنها را در مد نظر قرار داد. انسانها و حیوانات به گونه ای عمل می کنند که گویی به دنبال هدف خود هستند و ابزارهای خود را به گونه ای انتخاب می کنند که انگار وسیله ای برای رسیدن به هدف هستند.
?
یادگیری انتظار :
تولمن (1932) انتظارات را به عنوان ارتباط موجود بین محرکها یا بین یک (محرک، پاسخ و محرک) تعریف می کند. مجاورت ساده محرک، پاسخ اغلب برای تولید انتظار کافی است. انتظار به فرد در رسیدن به هدف کمک می کند. مردم نقشه های شناختی، یا طرح های درونی را شکل می دهند که انتظاراتی را در مورد این که چه اعمالی برای رسیدن به اهداف فردی مورد نیاز هستند در برمی گیرند. افراد نشانه های هدف را دنبال می کنند و بیشتر معانی را یاد می گیرد تا پاسخ های مجزا را، و از نقشه های شناختی در جهت رسیدن به اهداف استفاده می کنند.
 ?
یادگیری نهفته :
شواهد تکمیلی در حمایت از یادگیری نقشه شناختی از آزمایشهایی که روی یادگیری نهفته، یا یادگیری در غیاب هدف یا تقویت ایجاد شده فراهم آمده است (نفی نظریه شرطی سازی کنشگر برای دریافت تقویت برای یادگیری).
 
تولمن نشان داد که یادگیری می تواند بدون تقویت و کاهش سائق رخ دهد و مشوق ها بیشتر بر عملکرد تاثیر می گذارند تا بر یادگیری. علی رغم فراهم آمدن چنین بینشی نظریه تولمن نتوانست پیچیدگی عوامل مؤثر بر انگیزش را به طور کامل پوشش دهد .
?
نظریه های برانگیختگی :
این گونه نظریه ها انگیزش را به عنوان سطحی از برانگیختگی هیجانی تفسیر می کنند که نه ماهیت کاملاً رفتاری دارند و نه ماهیت کاملاً شناختی، انگیزش در این نظریه ها قویاً به فرایندهای عاطفی وابسته اند.
الف) نظریه جیمز- لانگه
ب) نظریه هیجانی- شاختر
نظریه جیمز – لانگه
در قرن نوزدهم، دیدگاه مشهوری با این مضمون معرفی شد که برانگیختگی هیجانی در ارتباط بین ادراک یک محرک و رفتار میانجی گری می کند. این فرایند را می توان به این صورت توصیف کرد ( ادراک? هیجان? رفتار) اما نظریه هیجانی جیمز- لانگه تصریح می کرد که یک هیجان بیشتر نتیجه رفتار است تا پیش آیند (علت) آن و با ادراک پاسخ ها به موقعیت برانگیزانده ارتباط دارد. پاسخ، رفتارهای عملی و واکنش های خودکار نظام عصبی (مانند افزایش ضربان قلب، تعریق، دردهای جسمانی) را در بر می گیرد. این توالی علت را به این صورت می توان نشان داد (ادراک? رفتار?پاسخ های درونی? هیجان)
اما کانن (1927) اعتبار این نظریه را مورد تردید قرار داده و نشان می دهد که هیجانها حتی زمانی که تغییرات بدنی فراهم آورنده بازخورد برای مغز حذف شوند نیز ممکن است تجربه شوند و یا تجربیات هیجانی مختلف ما نمودهای جسمانی یکسانی دارند که این پاسخ های درونی نمی توانند هیجان مشخصی را آشکار کنند فرض جانشین کانن به این گونه است که پاسخ های درونی و هیجان نتیجه ادراک هستند یعنی ( ادراک? پاسخ های درونی ? هیجان? رفتار)
سطح بهینه برانگیختگی
نظریه (نورد فیزیولوژیک هب) در مورد یادگیری بر این است که انگیزش نتیجه تجمع های سلولی است این تجمع ها نمایانگر دانشی هستند که تدریجا طی تحریک مکرر به وجود می آیند. تجمع های سلولی در توالی های مرحله ای به هم پیوند می خورند که معادلهای فیزیولوژیک فرایندهای شناختی راهنمای رفتار هستند .
در نظریه برلاین، برانگیختگی تقریبا برابر با سائق است، او فرض کرد که فعالیت کاوشگرانه غالباً با برانگیختگی افزایش یافته همراه می شود و این ویژگی های محرک بر برانگیختگی تاثیر می گذارد برانگیختگی سازگارانه بوده و ما تلاش می کنیم تا سطح بهینه آن را حفظ کنیم و در صورت بالا یا پایین بودن آن برای به تعادل رساندنش برانگیخته می شویم.
برلاین وهب تاکید دارند انحراف به بالا یا پایین از یک سطح بهینه برانگیختگی، موجب راه اندازی انگیزش می شود تا برانگیختگی را به سطح بهینه بازگرداند.
کاربرد نظریه های برانگیختگی ( هب و برلاین) در کلاس درس
1.
انگیزش دانش آموزان را در سطح بهینه نگه دارید، از دوره های ملالت و کسالت و اضطراب زیاد اجتناب کنید.
2.
تازگی و ابهام را در تدریس و فعالیت دانش آموزان بگنجانید.
3.
به جای عدم قطعیت در دانش آموزان، هیجانهای مثبت در مورد یادگیری ایجاد کنید.
?
نظریه هیجان ساخته:
تاختر پیشنهاد کرد که هیجان با برانگیختگی فیزیولوژیک و برچسب یا اسناد شناختی سرو کار دارد و اگر یکی از مؤلفه های غائب باشد هیجان به صورت کامل تجربه نخواهد شد . شاختر احساس کرد که شناخت ها، هیجان تجربه شده را تعیین می کنند( مانند خشم، هراس، عصبانیت) شناخت ها از موقعیت موجود پیدا شده و در پرتو تجربیات گذشته تفسیر می شوند اما مواقعی هم وجود دارد که برانگیختگی را تجربه می کنیم اما نشانه های روشنی برای برچسب زدن به هیجان وجود ندارد در این حالت ما محیط را برای یافتن توضیح جستجو می کنیم.
?
همسانی شناختی
این نظریه چنین فرض می کند که انگیزش نتیجه ارتباط های میان شناخت ها و رفتارهاست. آنها تولید کننده تعادل حیاتی هستند زیرا وقتی تنش رخ می دهد لازم است شناخت ها و رفتارهای همسان ایجاد شود و بدین وسیله تعادل درونی ترمیم گردد.
?
نظریه تعادل (هایدر 1946)
هایدر فرض کرد تمایلی در انسان وجود دارد که ارتباط های میان اشخاص، موقعیتها و رویدادها از لحاظ شناختی تعادل داشته باشند موقعیت اصلی دارای سه جزء (مثلث) و ارتباط های مثبت و منفی بین آنهاست.تعادل زمانی وجود دارد که همه اجزاء یا به شکل مثبت با هم ارتباط داشته باشند و یا یکی از ارتباطها مثبت و دورابطه دیگر منفی باشند. اگر یکی از ارتباط ها منفی و دوتای دیگر مثبت یا اگر همه ارتباطها منفی باشند، عدم تعادل وجود خواهد داشت.
زمانی که مثلث دارای تعادل باشد نظریه هیچ تغییری را پیش بینی نمی کند اما زمانی که عدم تعادل وجود داشته باشد مردم تلاش خواهد کرد که تعارض ها را حل کنند این تلاش برای مرمت و بازسازی تعادل شناختی ذاتاً موجه و پذیرفتنی است اما مشکل این نظریه عدم پیش بینی چگونگی بازسازی تعادل و عدم تبیین اهمیت ارتباط های بدون تعادل است.
?
نظریه ناهماهنگی شناختی
فستینگر فرض کرد که مردم سعی دارند ارتباطهای بین باورها، نگرشها، نظرها و رفتارهای خود را هماهنگ نگه دارند. ارتباط ها می توانند هماهنگ، بی ارتباط یا ناهماهنگ باشند شناخت ها هنگامی هماهنگ اند که یکی دنباله رو دیگری یا با آن هماهنگ باشد. شناختهای نامربوط ارتباطی با هم ندارند ناهماهنگی تنشی است که ویژگی های سائق گونه داشته و به کاهش می انجامد. یک روش کاهش ناهماهنگی تغییر شناختهای متفاوت است. روش دیگر تعدیل کردن شناخت ها است و روش سوم کم کردن اهمیت شناخت هاست. این نظریه به این موضوع توجه دارد که چگونه می توان تعارضهای شناختی را حل کرد اما این دیدگاه، نیز مبهم بوده و به دشواری می توان آن را در آزمایش تایید کرد.
خود مختاری کنشی انگیزه ها
هر انگیزه دارای ریشه و بنیاد مشخصی است که می تواند در غرایز، یا به احتمال قوی تر، در تنش های جسمی و افزایش تحریک پذیری نهفته باشد. صفات می توانند افراد را به گونه ای هدایت کنند که موقعیتهای متفاوت را به صورت مشابه یا از لحاظ کنشی معادل تلقی کنند که این امرثبات رفتار انسانی را در موقعیتها تبین می کند با وجود این در مورد میزان ثبات رفتار در میان موقعیتها شواهد متناقضی وجود دارد.
?
نظریه های انسان گرایانه
روانشناسی انسان گرایانه بر توانایی و ظرفیتهای بالقوه افراد تاکید می ورزند و معتقد است که افراد قدرت انتخاب داشته و در تلاش برای اعمال کنترل بر زندگی خود هستند این نظریه رفتار را در قالبهای ناهشیاری، نیروهای درونی، قدرتمند تبیین نکرده و بر محرکهای محیطی و پاسخ ها به عنوان تعیین کننده های رفتار تاکید ندارند.
این نظریه چند مفروض مشترک دارد
1.
انسان باید به صورت یک کل مطالعه شود(کل نگر) و برای فهم انسان باید رفتارها، افکار و احساسات مورد مطالعه قرار گیرد نظریه مزبور بر آگاهی ذهنی افراد از خود و موقعیتهایشان تاکید دارند.
2.
انتخابهای انسان ، خلاقیت و خودشکوفایی، موضوع های مهمی برای مطالعه اند.
3.
در روش شناسی اهمیت مساله باید نخستین ملاک برای انتخاب موضوع مطالعه باشد و بهتر است یک مساله مهم با روشی پیچیده بررسی شود.
در مان مراجعه محور
رویکرد کارل را جرز بر مشاوره به عنوان مراجع محور شناخته شده است طبق نظر راجرز زندگی بازنمایی فرایند جاری رشد شخصی یا رسیدن به تمامیت است که این فرایند را گرایش به شکوفایی نامیده و باور داشت که ذاتی است در نظریه او گرایش به شکوفا شدن ساختار انگیزشی بنیادی به شمار می رود و سایر انگیزه ها از آن مشتق می شوند گرایش به شکوفا شدن رو به سوی رشد شخصی، خودمختاری و آزادی از کنترل شدن توسط نیروهای بیرونی دارد گرچه گرایش به شکوفا شدن ذاتی فرض شده اما تحت تاثیر محیط قرار می گیرد. آگاهی از وجود و کارکرد خود (تجربه خود) در نتیجه تعامل با محیط و دیگران به صورت مفهوم خود گسترش می یابد. رشد خودآگاهی، نیاز به احترام یا توجه مثبت را ایجاد می کند. یک عنصر اساسی برای رشد احترام مثبت و حرمت نفس، دریافت توجه و احترام مثبت نامشروط یا نگرش مثبت در مورد ارزشمندی فرد و پذیرش بی قید و شرط اوست.احترام مشروط می تواند تنش زا باشد و در برابر گرایش شکوفا شدن و رشد مانع ایجاد کند. اضطراب سازاست و کارهای دفاعی را به کار می اندازد که افراد از آنها برای محافظت از خود استفاده می کنند.
راجرز و تعلیم و تربیت
راجرز معتقد بود که انسان دارای توانایی و آمادگی بالقوه برای یادگیری بوده درباره جهان اطراف کنجکاو و مشتاق یادگیری است. دانش آموزان یادگیری معنی دار را مناسب و مربوط تلقی می کنند و معتقدند این نوع یادگیری پایدار بوده یا به ارتقاء و پیشرفت آنها می انجامد. بهترین یادگیری از طریق مشارکت فعال رخ می دهد و یادگیری مستلزم انتقاد از خود، خودارزشیابی و باور به اهمیت یادگیری است معلم باید به عنوان سهیل کننده، درس را در مسیر یادگیری معنی دار تنظیم و به دانش آموزان کمک کنند تا هدف خود از یادگیری را روشن کنند. راجرز استفاده بیشتر از روش های پرسشگری، شبیه سازی، آموزش برنامه ریزی شده و خود ارزشیابی را به عنوان راههای تأمین آزادی توصیه نمی کند. تمرکز این نظریه بر کمک به مردم برای مقابله با چالش ها و به حداکثر رساندن تواناییهای بالقوه آنها با تدریس و یادگیری ارتباط دارد.
کاربرد نظریه های انسان گرایانه در کلاس درس
1.
به دانش آموزان توجه و احترام مثبت نشان دهید.
2.
دانش آموزان و اعمال آنها را یکی ندانید آنها را به خاطر آنچه هستند و نه برای چگونگی اعمالشان بپذیرید.
3.
رشد شخصی را از طریق فراهم کردن امکان انتخاب و فرصت برای آغاز فعالیتهای یادگیری و شکل دهی اهداف برای دانش آموزان مورد تشویق قرار دهید .
4.
از قراردادها استفاده کرده و به دانش آموزان اجازه دهید تا یادگیری خود را ارزشیابی کنند.
5.
فرایند یادگیری را با فراهم کردن منابع برای دانش آموزان و تشویق آنها تسهیل کنید.
الگوهای فرانظری و استعاره
یکی از راههای تمیز قائل شدن بین نظریه ها، توجه به الگوی روش شناختی،یا الگوهای پژوهشی آنهاست، الگوهای روش شناختی روشی برای سازماندهی نظریه ها و درک مفروض های بنیادین آنها فراهم می آورند.
الگوهای فرانظری نیز استعاره هایی ا در بر می گیرند که می توانند به ما درک مفروض ها، مفاهیم و اصول نظری کمک کنند. استعاره بیانی، استعاره ای توأم با مقایسه تلویحی است. استعاره به شکل نسبتاً شگفت انگیز و گاه چشمگیر دو ماده را که در حالت معمولی به طور یکسان مفهوم سازی نمی شوند را به هم ارتباط می دهد اما استعاره ها همیشه دقیق نیستند و همیشه بین نظریه و استعاره مطابقت کامل وجود ندارد.
الگوهای ماشین نگر
مفروض بنیادین این الگو این است که قوانین علوم طبیعی قوانین اصلی حاکم بر جهان هستند و در نهایت هر چیزی را می توان به آنها فروکاست یعنی رویدادهای پیچیده را قابل کاهش به پدیده های ساده می شمرد. کاهش گرایی در برگیرنده پیوستگی است. رفتارهای ساده (بنیادی) و پیچیده از لحاظ کمی با هم فرق دارند نه کیفی و فقط به اجزای رفتار ساده افزوده می شود ( رویکرد افزایشی)، غالباً استعاره ماشین در الگوی ماشینی نگر به کار می رود. نظریه های فروید، شرطی سازی، نظریه های سائق و رفتارگرایی هدفمند جزء الگوی ماشینی نگر هستند.
الگوی اندام واره ای (ارگانیسمی)
این الگو اذعان می دارد که تغییرات موجودات زنده غالباً کیفی است و نمی تواند به رفتار قبلی خود کاهش یابد و تغییرات و توانایی ها به صورت ناگهانی آشکار شده و شباهت اندکی به تواناییهای پیشین دارند. این دیدگاه یک موضع  نا پیوسته اتخاذ کرده و بر کیفیت اعمال و نه کمیت آنها تاکید می شود(غیر کاهش گرا، غیر افزایشی و ناپیوسته)، استعاره مناسب برای این الگو تشبیه زندگی و رشد موجود زنده به گیاه است. نظریه های اراده خواست، غرایز، صفات و الگوهای پیاژه ای و نو پیاژه ای رشد شناختی نمونه های بسیار خوب الگوهای اندامواره ای هستند.
الگوی موقعیتی (بافتی)
این الگو بیانگر مصالحه ای بین موضوع ماشینی نگر و اندام واره ای است. برخلاف الگوی ماشینی نگر که بر محیط و الگوی اندام واره ای که به فرد تاکید می کنند این الگو به فرد در ارتباط با محیط یا در تعامل پویا با آن اهمیت می دهد مفروضهای این دیدگاه با برخی از مفروضه های مدل اندام واره ای مانند غیر کاهش گرا بودن، غیر افزایشی بودن و ناپیوستگی مشترک است و استعاره مناسب برای این الگو رویداد تاریخی است و مواضع نظری منعکس کننده مفروضهای موقعیتی عبارتند از نظریه های برانگیختگی، همسانی شناختی و انسانگرایانه. همچنین در چارچوب الگوهای شناختی عمومی، الگوهای رشد ویگوتیکی و نودیگوتیکی ها نیز بر بنیاد دیدگاه ها و استعاره های موقعیتی شکل گرفته اند.

 





نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

چهارشنبه 16 فروردین 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

باتوجه به اینکه درآزمون دکترا دررشته روانشناسی تربیتی شرکت کرده ام مطالبی درموردانگیزه جمع آوری کرده ام که مناسب دیدم تقدیم کنم.امیدوارم مورداستفاده قرارگیرد


تعریف انگیزش
اصطلاح انگیزش از فعل لاتین  به معنی حرکت دادن مشتق شده است، مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم. انگیزش اغلب در قالب نیروهای درونی، صفات پایدار، پاسخ های رفتاری به محرک ها، مجموعه ای از باورها و عواطف مفهوم سازی شده است.
مؤلفه های انگیزش: اهدافی که محرک عمل و جهت دهنده ی آن هستند.
1.انگیزش فرایندی است که طی آن فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می شود
2.انگیزش فرایند است نه فراورده (محصول)
3.انگیزش نیازمند فعالیت جسمانی و ذهنی است. فعالیت جسمانی مانند( تلاش، پشتکار و سایر اعمال آشکار) و فعالیت های ذهنی مانند( طراحی، تمرین، تکرار، سازماندهی، نظارت، تصمیم گیریها، حل مسائل و سنجش پیشرفت)
4.فعالیت برانگیخته، فراخوانده و حفظ می شود.
ارتباط انگیزش با یادگیری و عملکرد
1.انگیزش می تواند هم بر یادگیری و هم بر عملکرد مهارتها، راهبردها و رفتارهای پیش آموخته تاثیر بگذارد همچنین انگیزش می تواند بر چیستی ، زمان و چگونگی یادگیری اثر بگذارد.
انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد، یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش آموزان انجام می دهند و یاد می گیرند بر انگیزش آنها اثر می گذارد.
نظریه های تاریخی انگیزش
نظریه های رفتاری و شناختی:
فرایندی که به واسطه آن انگیزش رخ می دهد موضوع اساسی به شمار می رود. نظریه های رفتاری، انگیزش را تغییر در نرخ، فراوانی، وقوع (رخداد)، یا شکل رفتار (پاسخ) می دانند که تابعی از رویدادها و محرکهای محیطی است .
از نقطه نظر یک رفتار گرا، انگیزش توسط نرخ یا احتمال رفتار تعریف می شود.
بیشتر دیدگاههای تاریخی انگیزش رفتار گرا هستند چون آنها انگیزش را در قالب پدیده های قابل مشاهده تشریح می کردند، در مقابل نظریه های شناختی بر نقش علی ساختارهای ذهنی، پردازش اطلاعات و باورها تأکید می کنند. انگیزش حالت درونی است، ما آن را مستقیماً مشاهده نمی کنیم بلکه نتایج (بازده های) آن را مشاهده می کنیم. نظریه های شاختی، متفاوت انگیزش بر فرایندهایی مانند اسناد، ادراک شایستگی، ارزش، عواطف، اهداف و تقابلهای اجتماعی تاکید می کنند.
? نظریه های تاریخی:
دیدگاههای انگیزشی و روانشناسی به صورت عام عمدتاً از فلسفه ریشه می گیرند. انگیزش در قالب دو مفهوم اراده خواست و غرایز بررسی می شوند.
1.اراده خواست : خواست منعکس کننده یک میل ، خواسته یا هدف شخصی و اراده، عمل استفاده از خواست است.
در میان فلاسفه و رونشناسان در مورد این که اراده یک فرایند مستقل است یا این که محصول (نتیجه) سایر فرایندهای ذهنی (احساسات، ادراکات) توافقی وجود ندارد.
از نظر درون نگرانی مانند جیمز، اراده یک حالت ذهنی بوده که در آن میل داریم عمل خاصی انجام دهیم و اعتقاد داریم که اجرای آن در توان ماست. اراده فرایند تبدیل نیت ها به اعمال است و زمانی بیشترین اثر را دارد که نیتهای متنوعی برای عمل رقابت می کنند. این موضوع علت تبدیل نشدن بیشتر افکار ما به عمل است ما نیازمند نوعی فرمان(دستور)، الزام (اجبار) یا رضایت آنی ارادی هستیم تانیات را به عمل تبدیل کرده و خواست خودمان را به فعالیت تغییر دهیم.
? غرایز:
دیگر دیدگاه اولیه انگیزشی بر غرایز یا تمایلات فکری تاکید داشت که خود را در رفتار نشان می دهند (مثل تقلید، رقابت، خشم ،نفرت و . . .).
جیمز (1890) معتقد بود که غرایز نمی تواند همه رفتار را تبیین کنند اما بنیادی فراهم می آورند که اساس تجربه شکل گیری عادتها قرار می گیرند و رفتار غریزی با بازتابها و یادگیری همپوشی دارد.
مک دوگال (1926) معتقد بود که تمام رفتارها غریزی هستند. غریزه آمادگی برای عمل به طرق خاص نیست بلکه عناصر شناختی (آگاهی از روش های ارضای غرایز)، عاطفی (هیجان های ناشی از غرایز) و عملی (تلاش برای رسیدن به موضوع غریزه) را در بر می گیرد. او اعتقاد داشت که :
1.اهداف یا (موضوع های ) راه اندازی غرایز می توانند تغییر کنند و در نهایت خود فعالیتها می توانند غریزه کنجکاوی را برانگیزانند.
2.رفتار غریزی نیز می تواند تغییر کند.
3.وقتی چند غریزه همزمان فعال می شوند آنها می توانند تغییر کنند که غریزه حاصل نماینگر یک ترکیب است.
4.غرایز به اشیاء و یا موقعیتها مربوط می شوند اما طبقه بندی همه رفتارها به عنوان رفتار غریزی کم اهمیت انگاشتن نقش یادگیری است. در نظریه انگیزش، لازم است مشخص شود غریزه کجا پایان می پذیرد و یادگیری کجا آغاز می شود.
? نظریه فروید:
فروید انگیزش را به عنوان انرژی فراوانی تلقی می کرد. او باور داشت که نیروهای درونی افراد مسئول رفتار آدمیانند، مفهوم فروید از واژه آلمانی نیروی برانگیزاننده، شباهت نزدیکی به انگیزش دارد به عقیده (وستن) بخش هایی از میراث فروید امروز هم مفید است به ویژه این عقیده که برخی ابعاد تفکر و رفتار ناخود آگاه هستند و افراد نمی توانند به آنها پی ببرند با نظریه های معاصر در مورد انگیزه های ضمنی و روانشناسی شخصیت و اجتماعی هماهنگی دارد از سوی دیگر این فرض که بیشتر انگیزش افراد از فشارهای درونی ناخودآگاه ریشه می گیرد به معنای کم اهمیت شمردن شناختهای شخصی و عوامل محیطی است.
? نظریه های شرطی سازی:
بر خلاف نظریه فروید این نظریه ها بر تحلیل رفتارهای قابل مشاهده متمرکز شدند و بر پیوند محرکها با پاسخ ها به عنوان ساز و کار یادگیری تاکید می ورزند این نظریه ها با انگیزش ارتباط دارند، زیرا انگیزش در سطح رفتاری احتمال یا نرخ پاسخ دهی را در بر می گیرد. سه نظریه مهم شرطی سازی عبارتند از نظریه های :
1.ثورندایک (پیوند گرایی)
2. پاولوف ( شرطی سازی کلاسیک)
3.اسکینر (شرطی سازی عامل)
ادامه دارد....





نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

چهارشنبه 9 فروردین 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

متوسطه

 

این دوره همراه با تغییر در نگرشها! باورها، ارزشها، تغییرات بلوغ و تحول عمیق در لایه های مختلف شخصیت است. با ورود به مقطع نظری نوجوان دوره وابستگی به والدین، کودکی و مطیع بودن را کنار می‌گذارد. اما نه به طور کامل! والدین به علت تغییر در ظاهر فیزیکی و سعی در مستقل شدن نوجوان، او را رها می‌کنند. (در واقع استقلال می‌دهند) اما نوجوانانی که تا این سن چه از لحاظ درسی و چه تربیتی تحت تأثیر والدین بخصوص مادران، اتکا و حمایت او بودند، ناگهان خود را بدون حامی تنها در محیطی بسیار شلوغ افرادی سختگیر و (از دید خود) خشن می‌بیند. تجربه سختگیریها، شکستهای درسی، توبیخ، بدرفتاری مسئولان مدرسه، تندخویی و خشونت از طرف معلم و... او را نسبت به حضور در محیط مدرسه بیزار می‌کند. تغییر در حجم، کیفیت و موضوع کتب درسی و افزایش تعداد دروس و ناآشنایی با واحدهای درسی و... در نخستین روزهای حضور در مدرسه او را دچار حالات عصبی و عاطفی می‌کند، که در نهایت احتمال امتناع از مدرسه رفتن و نهایتاً در صورت برخورد واکنشهای جسمانی مثل سردرد، دل درد، حالات تهوع و بیماریهای ناگهانی از خود نشان می‌دهند (این مسئله در تمامی مقاطع دیده می‌شود.)

 

عامل پنهان

آنچه معمولاً مورد کم توجهی مسئولان و دست اندرکاران مدارس و آموزش و پرورش قرار می‌گیرد، توجه به فضا و محیط فیزیکی مدارس است! با یک نگاه به کودکستان‌ها و پیش دبستانها می‌بینیم از کوچکترین فضایی برای جلب توجه به ایجاد شوق در بچه‌ها استفاده می‌کنند. جذابیت، شادابی و طراوت محیط آموزشی نقش مهمی در جذب، ایجاد آرامش درونی و علاقه به حضور در مدرسه دارد. کمتر مدرسه ای را می‌بینید که دیوارهایش آجری نباشد! یکی از مسئولان آموزش و پرورش منطقه غرب تهران می‌گفت: وقتی دیواره‌ها و محیط دبستان کنار اداره را می‌بینیم با آن پرچم روی دیوار و صبحگاهی، به یاد پادگان های اطراف تهران می‌افتم! بچه های مثل سرباز توی صف ایستاده و به زور خود را کنترل می‌کنند!

 

در واقع در مقطع ابتدایی جذابیت و زیبایی فضای مدرسه و استفاده از رنگ های شاد و تصاویر جذاب و جالب به همراه وجود فضای سبز در مدرسه می‌تواند در تغییر نگرش و کاهش اضطراب بچه‌ها مفید باشد. کلاسهای کوچک و تاریک یا بسیار وسیع با تعداد زیاد دانش آموز، بچه‌ها را در نخستین تجربه حضور در مدرسه وحشت زده می‌کند! سال قبل در یک نظر سنجی که از بچه‌ها به عمل آوردم، اکثراً معتقد بودند مدرسه مثل زندان است!

 

بچه‌ها مثل سرباز باید مراقب هر نوع رفتاری باشند! همه چیز درس است! معلم‌ها اغلب کم حوصله، عصبانی و زودرنج می‌باشند. هر چند هستند معلم هایی بسیار پر نشاط، شاداب و خنده رو...

 

راهکار

 

والدین تجارب افکار بازخوردهای منفی خود را به کودکان و نوجوانان انتقال ندهند، با تأکید بر مراحل مختلف رشد کودکی و نوجوانی و تغییرات هر مرحله والدین رفتارهای خود را متناسب با این تغییرات، تغییر دهند. در سنین ابتدایی از ترساندن بچه ها، ایجاد رعب و ترس از معلم، تشبیهات (اگر بچه خوبی نباشی میگم معلم تو را تو کلاس حبس کند) خودداری کنند. خاطرات، یادواره‌ها و تجارب مثبت، شاد و جالب خود با معلم های دوره ابتدایی را با بچه‌ها در میان بگذارند، از معلم‌ها با القاب خوب (با لبخند) یاد کنند. آنها را مهربان و دلسوز بدانند و به بچه‌ها انتقال دهند، پیش از آغاز مدرسه آنها را با مسئولین، معلم‌ها و محیط مدرسه آشنا کنند، به هیچ وجه به خاطر ضعف در فهم یا انجام تکالیف، تنبیه یا توبیخ نکنند. بچه های دیگر را به رخشان نکشند، تفریحات آنها را محدود نکنند، و دلیلش را مدرسه رفتن قلمداد نکنند. بچه‌ها را در دوره ابتدایی به خود وابسته نکنند، سعی کنند روشها را به آنها بیاموزند و بگذارند خودشان با کمک و یاری والدین در حد اعتدال تکالیفشان را انجام دهند. برای جلوگیری از انزواطلبی و دوری گزینی سعی کنند از دبیران در منزل استفاده نکنند، آنها را تا می‌توانند در محیط های آموزشی و حضور در جمع قرار دهند.

 

 

 

نکاتی برای مسئولان

 

برای کاهش هر چه بیشتر مشکل امتناع از مدرسه سعی کنید در هر مقطع از وجود کارشناسان روان شناسی و مشاوره به صورت مستمر در مدرسه بخصوص ابتدایی و راهنمایی استفاده کنید. مشاور با ایجاد روابط عاطفی پایدار خواهد توانست بچه‌ها و نوجوانان را جهت ورود به مقاطع مختلف آماده و شیوه برخورد با مسایل و مشکلات عاطفی و آموزشی را به آنها بیاموزد.

 

"محیط آموزشی و فیزیکی مدرسه‌ها را شاد کنیم، جذابیت مهمترین عامل جذب بچه هاست."

منبع : روزنامه همشهری





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

سه شنبه 8 فروردین 1391 :: نویسنده : سعداله آریافر

ترس: Fear

روانشناسان معتقدند ترس یک حالت هیجانی است نسبت به خطر یا یک محرک مضر که شخص از آن آگاه است. عامل ترس می‌تواند یک شی ء باشد، یک انسان یا مسئله و موقعیت مشخص.

 

 مدرسه هراسی یا ترس از مدرسه

ترس غیر منطقی از مدرسه در واقع معادل واژه School refusal به معنی امتناع از مدرسه رفتن است و یکی از نشانه های اضطراب جدائی از والدین، خانه، خانواده یا شرایطی است که به آن دلبسته و وابسته شده بود.

 

امتناع از مدرسه رفتن در هر سنی دیده می‌شود، اما معمولاً در ابتدای هر مقطع به صورت واضح تر و عینی تر خود را نشان می‌دهد. تقریباً این مسئله در بین پسرها و دخترها در سنین آغاز مدرسه به طور یکسان دیده می‌شود، اما در سطوح بالاتر با اندکی تفاوت از یکدیگر سبقت می‌گیرند. در خانواده هایی که بچه‌ها با فاصله های زیاد از یکدیگر متولد می‌شوند شایعتر بوده و همانطور که گفته شد شایع ترین دلیل ترس از مدرسه در بین کودکان و در بدو ورود به مدرسه ناشی از اضطراب جدایی از والدین بخصوص مادر است.

معمولاً مادران بچه هایی که دچار اضطراب جدایی هستند شخصیتی افراطی، مضطرب، بیش از اندازه حمایت کننده، مردد، غیرمنطقی، حساس و عاطفی (سمپاتیک) دارند که اضطراب خود را با بیان افکار منفی و اضطراب آلود و عمل خود به بچه‌ها منتقل می‌کنند.

اغلب مادران کودکانی که ترس از مدرسه رفتن دارند، افرادی وسواسی، کم تحمل، نکته سنج و موشکاف هستند که احتمالاً خود یا یکی از نزدیکانشان در کودکی دچار همین مشکل بوده اند.

ترس یا امتناع از مدرسه بیش از آنکه علت شخصیتی، عاطفی یا... داشته باشد، ناشی از یادگیری است. مادر یا پدری که در ارتباط خود با کودکان مفاهیم و نکته های منفی از محرکها و مکانهایی مثل مدرسه یا درس خواندن می‌دهند وقتی تجربه های منفی توأم با وحشت و ترس و اضطراب، خود را از دوران تحصیل و مدرسه، تنبیه و توبیخ‌ها به بچه‌ها انتقال می‌دهند و از آنها می‌خواهند مواظب رفتارهایشان باشند، خواه ناخواه، بذر امتناع و ترس از مدرسه را در افکار آنان می‌کارند.

یک تجربه

علی کلانترزاده دانش آموز کلاس پنجم ابتدایی می‌گوید:من هیچ وقت از مدرسه رفتن نترسیدم، یادم می‌آید هفته اول مهر بود، درست تا یک هفته هیچ تکلیف و مشق به ما ندادند، فقط خانم معلم می‌آمد در مورد کتابها و درسهایمان چیزهایی می‌گفت و می‌رفت، همیشه لبخند می‌زد، هیچ وقت ندیدم اخم کند یا کسی را کتک بزند. یادم می‌آید بعضی از بچه‌ها با مامان هاشون اومده بودند مدرسه، چندتایی گریه می‌کردن، خانم معلم با خنده به بچه‌ها گفت، بگین مامانتون بره خونه، بچه‌ها هم رفتن به مامانها گفتند برن خونه. خانم معلم با مهربانی توضیح می‌داد از هفته آینده دفترچه بیاریم و مشقهایمان را چطور بنویسیم. خیلی از او خوشم آمده بود. از علی می‌پرسم چطور شد از مدرسه رفتن نترسیدی؟ می‌گوید: آخه مامان من معلم بود، قبل از شروع مدرسه من را با خودش آورد مدرسه و با ناظم و معلم‌ها بازی می‌کردیم، با بچه های کلاس پنجم دوست شده بودیم. مامان همیشه تو خونه از معلم ها، مهربانی هاشون و دلسوزی هاشون تعریف می‌کرد. راستش هیچ ترسی نداشتم، اما یکی دو تا از بچه‌ها هی گریه می‌کردند. تا جایی که با چند تا از بچه‌ها دست‌ها و پاهاشون را گرفتیم، آوردیم کلاس، همین که خانم معلم چند تا شکلات به اونها داد ساکت شدند و یادشان رفت برای چی گریه می‌کردند.

یعنی هیچ وقت نشده از مدرسه بترسی؟ راستش یادمه فقط یک بار کودکستان وقتی مادرم من رو تنها گذاشت و رفت تا ۵ دقیقه گریه می‌کردم! اما خانم معلم وقتی تشویقم کرد بازی کنم و نقاشی بکشم همه چیز را فراموش کردم.

 

ترس از مدرسه در مقاطع مختلف

 

تجربه نشان داده امتناع یا ترس از مدرسه در هر سنی دیده می‌شود. اما علت‌ها و دلایل متفاوتی دارد.

 مقطع ابتدایی:

نقش والدین و اضطراب جدایی این سن مصادف است با ساخت طرح واره هایی از محیط اطراف که توسط نزدیک ترین افراد به فرد انتقال داده می‌شود، کودک ۶ یا ۷ ساله آمادگی بسیار زیادی برای دریافت، ذخیره و حفظ اطلاعاتی دارد که نزدیکان به خصوص پدر و مادر، خواهر و برادر، در مورد یک شیء، مسئله، مکان یا فرد به او می‌دهند. هر گونه برداشت منفی و انتقال آن به کودک، التهاب، دلواپسی، تشویش، اضطراب و ناراحتی یا آرامش، انگیزه مثبت، تلاش و کوشش، شادمانی و هیجانات مثبت می‌تواند در واکنش کودک یک مسئله مؤثر باشد.

آنچه والدین به صورت احساس، افکار، اعمال و گفتار به فرزندشان انتقال می‌دهند، بخصوص در این سن او را نسبت به حضور یا عدم حضور (مثلاً در مدرسه و کلاس) تهییج می‌کند. ایجاد باورهای غلط نسبت به معلم، ایجاد یأس و یا ناامیدی از آینده، بیان و ابراز تشویش و نگرانی از چگونگی حضور بچه‌ها در مدرسه و... حساسیت منفی و واکنش عاطفی او را در پی خواهد داشت و هر گونه تأکید و تحریک کودک در این شرایط به حضور در مدرسه شدت واکنشها را افزوده و نتیجه منفی به بار می‌آورد.

 

اضطراب جدایی

 

عامل دیگر، اضطراب کودک از جدا شدن و از دست دادن تکیه گاه، پناهگاه و وابستگی به مادر است. معمولاً مادران سعی در وابسته نمودن کودکان به خویش دارند و به واکنشهای عاطفی آنان نسبت به ترک پاسخ می‌دهند که در طولانی مدت و در هنگام وارد شدن به محلی ناآشنا یا تغییر مکان بدون حضور مادر، دچار نوعی حالات اضطراب به نام اضطراب جدایی Anxiet separation می‌شود که خصوصیات آن اضطراب شدید، موقع جدا شدن از افرادی است که کودک وابستگی مهمی نسبت به آنها دارد. این وابستگی می‌تواند به خانه یا محیط های آشنا هم باشد، گاهی در بچه‌ها هنگام جدا شدن از مادر حتی نشانه هایی از هراس هم دیده می‌شود، که فراتر از آنچه که از سطح رشد آنها انتظار می‌رود، است.

 

راهنمایی

در این سن اضطراب جدایی جای خود را به امتناع از مدرسه رفتن می‌دهد، در واقع در این مقطع امتناع از مدرسه رفتن مطرح می‌شود نه ترس و آن به دلیل کسب تجربه های عینی است از حضور در مدارس ابتدایی، مشاهده رفتارها، ارائه اطلاعات واقعی یا غیرواقعی از مقطع تازه، توسط همسالان، افراد خانواده و غیره، وابسته شدن و عادت به حضور یک معلم در تمامی دروس ، تعداد کم دانش آموزان کلاس و ترس از حضور در کلاسهای حجیم یا معلم های مرد (بیشتر برای پسرها) ، عدم آگاهی نسبت به مقطع، قوانین و مقررات مدرسه، سختگیری کادر اجرایی و دبیران و در صورتی که از نظر آموزشی ضعیف بوده باشند، ترس از ناتوانی و شکست تحصیلی.

 

این دوره از حساسترین دوران زندگی فرد است. تحولات مربوط به بلوغ، رشد فکری و روانی، تمایل به استقلال طلبی، تغییر در ارزشها و تحولات جسمانی از این سن آغاز می‌شود.

 

نوجوان در این سن بسیار حساس، زودباور و تأثیرپذیر است. تجربه های قبلی از نحوه رفتار معلم، محیط آموزشی، ناظم و مدیر و روابط با همسالان در چگونگی واکنش او نسبت به محیط تازه مؤثر است.

 

بی تردید در آغاز هر پایه به طور طبیعی مواجه با نوعی دلشوره اضطراب و نگرانی نوجوانان در برخورد با محیط تازه تحصیلی خواهیم بود. اخلاق و رفتار معلم، طرز تفکر او، سطح فرهنگی، کیفیت و نحوه آموزش دروس، و برخوردش با مسایل و مشکلات بچه ها، روش کلاسداری و تدریسش و شیوه های انضباطی او، جاذبه و دافعه اش ، تشویق و تنبیه، نظم و ترتیب در دوره ابتدایی و آغاز دوره راهنمایی تأثیر سازنده یا مخرب در افکار و واکنشهای او به محیط تازه دارد.

......ادامه دارد....





نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

دوشنبه 29 اسفند 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

یامقلب قلب یاران شادکن

یامدبر خانه ها آبـادکـن

یا محول احسن الحالی نما                  قلبهارا ازبدی خالی نما!

مهربانانم!عمرمان سال دیگری اززمان گرفت! ومادرحیرتیم که طبیعت باچه بهایی باما معامله کرد!

ولی خب مابه لطف وعطای آن یگانه سپاس میگوییم.....

سال نومبارک!





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

شنبه 20 اسفند 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

شاخص تعهد و مسولیت شناسی اجتماعی: منظور از تعهد و مسولیت شناسی اجتماعی این است که دانش آموزان پس از آموزش بتوانند در جامعه اظهارنظر، ایفای نقش و انتقاد سازنده کنند و مهارتهای اجتماعی، همچنین روحیه گروه گرایی دانش آموزان در پی آن حس همکاری و مشارکت تقویت شود (سلطانی، 1380، ص 245).
ازمهمترین شاخص های تربیت اسلامی، احساس وظیفه در برابر جامعه و توجه به تعهد و مسولیت اجتماعی است. « و المؤمنون و المؤمنات بعضهم اولیاء بعض یأمرون بالمعروف و ینهون عن المنکر» (توبه، آیه 71) امر به معروف و نهی از منکر که برخاسته از رابطه برادری اسلامی و ولایت متقابل اعضای جامعه است و ضرورت حفظ و حراست از حدود الهی در جامعه که در آیات فراوانی از قرآن کریم ذکر شده است، اهمیت این شاخص را نشان می دهد. اسلام نه تنها فرد را برای خود و در مقابل خداوند مسؤول و متعهد می داند، بلکه فرد را از نظر اجتماع هم مسؤل و متعهد می داند. امر به معروف و نهی از منکر همین است که ای انسان تو تنها از نظر شخصی و فردی در برابر ذات پروردگار مسئول نیستی تودرمقابل اجتماع خویش هم مسولیت و تعهد داری (مطهری، 1361، ص 66).
با نگاهی بر آیات زیر روشن می شود که انفاق و تأمین مایحتاج نیازمندان آن هم بدون منت و آزار روحی به آنان، اصلاح بین مردم در منازعات و اختلافات و توجه به یتیمان و افراد بدون سرپرست از مصادیق دیگر این شاخص مهم است که در آیات قرآن بر روی آن تأکید شده است.
« یا ایها الذین آمنو لا تبطلوا صدقاتکم بالمن والاذی ...» (بقره، آیه 264)
« انما المؤمنون إخوه فاصلحوا بین اخویکم» (حجرات، آیه 10) و « و اذا حضر القسمه اولوا القربی و الیتامی و المساکین فارزقوهم منه» ( نساء آیه 8)
نقد و بررسی: هر یک از مکاتب تربیت در گذشته و حال هدفهایی برای فرایند تعلیم و تربیت معرفی می کنند. در مقاله به دو مکتب مهم روانشناسی، مکتب رفتار گرایی و شناخت گرایی اشاره شد. به نظر رفتار گرایان هدف تعلیم و تربیت کسب رفتارهای مختلف است و پدیده های دیگر روانشناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتارآشکار مورد بحث و بررسی قرار می دهند. به همین جهت این روانشناسان یادگیری را تغییر در رفتار تعریف می کنند (سیف، 1372، ص 205).
محدودیت این دیدگاه آن است که توجهی به ذهن و فرایندهای آن و تمایلات،علائق و انگیزه در دانش آموزان ندارد و تنها بر اساس رفتارهای شخص در مورد ذهن یا نگرش او قضاوت می کند. از جمله محاسن این دیدگاه آن است که چون رفتار قابل مشاهده و عینی است، با آزمونها و مشاهده به راحتی می توان رفتار فرد را اندازه گیری کرد.
شناخت گرایان، رفتار را به صورت وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرار می دهند. برخلاف رفتار گرایان برای شناخت گرایان رفتار آشکار فرد مورد توجه نیست بلکه علاقه آنها بیشتر معطوف به فرایندهای ذهنی است که به اعتقاد آنان رفتار ناشی از آنهاست. از این رو هدف تعلیم و تربیت برای شناخت گرایان تغییرات حاصل در فرایندهای درونی و ذهنی شخص است نه ایجاد تغییر در رفتارهای آشکار او (سیف، 1372، ص 206).
این روانشناسان اگر چه به فرایندهای ذهنی که یکی از مبانی اصلی شکل گیری رفتار است توجه دارند ولی از تمایلات و علائق غافل شده اند. از طرفی فرایندهای ذهنی به راحتی قابل سنجش و اندازه گیری نیستند. مکتب اسلام از جهتی مشابه رفتارگرایان و شناخت گرایان و از جهتی با آنان متفاوت است. چون اسلام به رفتارهای دینی و فرایندهای ذهنی توجه داشته و این دو را با تمایلات و انگیزه ها نیز آمیخته می کند. تأملی در روش تربیتی پیامبر اسلام مؤید این مطلب است. ایشان در سنین پایین که شروع تربیت دینی است و استفاده از استدلال عقلانی (شناخت) ممکن نیست، به جای تکیه بر برهان و استدلال ابتدا بر عمل تکیه می کردند و با مهربانی و لطافت کلام، مردم را قلباًٌ به دین متمایل می کردند و قبل از بحث و گفتگو درباره دین، فلسفه و فواید آن دعوت به اقامه نماز می کردند (یعنی عمل توأم با ایجاد علاقه و انگیزه) و سپس باب بحث و گفتگو را می گشودند (سعیدی، 1382، ص 105).
استدلال عقلی و اقامه برهان اگرچه می تواند بعد شناختی دین (اعم از شناخت خداوند، جهان، انسان و معاد و ...) را بهبود بخشد و به استحکام آن کمک کند اما به تنهایی دانش آموزان را به انجام دادن عمل و تکالیف دینی و التزام به بایدهای دین ملزم نمی کند. اگرچه عقل، شناخت و معرفت پشتوانه محکمی برای از بین بردن تردیدهای دینی است و از دینداری احساسی و تقلیدی و بسیاری از آسیبهای دینداری پیشگیری می کند اما استدلالی عمل کردن دلیل بر وجود انگیزه درونی برای عمل نیست. لذا مربیان باید ابتدا با فراهم کردن محیط مناسب و ارائه الگوهای تربیتی و ایجاد عادات نیک و بیدار کردن فطرتها زمینه تربیت دینی را فراهم کنند و سپس برای فراهم شدن آیه های اعتقادی و از میان بردن تردیدها و پرهیز از دینداری سطحی دانش آموزان به مباحث عقلی و اقامه برهان بپردازند. بنابراین آنچه رفتار را شکل می دهد تنها لایه ها و فرایندهای ذهنی فرد که ناشی از علم و دانش اوست نیست بلکه هم معرفت و شناخت و هم علاقه، انگیزه و تمایل به انجام کار رفتار فرد را شکل می دهد. به عبارت دیگر مجموع فعالیتهای روانی، احساسات، افکار (ذهنی) و عواطف اند که رفتار و کردار هر فرد نمودار و ترجمان آن فعالیتهاست. آیات و روایات نیز این مطلب را تأیید می کند.
از نظراسلام انسان علاوه بر غرایزحیوانی مشترک، دارای ویژگیهای مختص، نظیر حقیقت جویی، فضیلت خواهی، زیبایی طلبی، جامعه گرایی و خداپرستی است که اصالتاً و فطرتاً در نهاد وی نهفته است. همچنین خداگرایی و تعلق قلبی به ماورای طبیعت به ویژه دین فطری و ذاتی انسان است « فطره الله التی فطر الناس علیها» (روم، آیه 30). بنابراین گرایشهای ویژه انسان فطری و اصیل است و این ادعا ریشه و هسته محوری معارف اسلام است (مطهری، 1369، ص 240).
کمال انسان رابطه خاصی با نیت (انگیزه انجام عمل) که برخاسته از این گرایشهاست دارد.
در روایات آمده است « إنما الاعمال بالنیات» همانا قوم عمل به نیت و انگیزه هاست (شانه چی، 1380، ص 35).
نیت عبارتست از انگیزه آگاهانه که در تحقق فعل تأثیر دارد. از این رو گرایش، انگیزش و تمایلها از ابعاد مهم شخصیت انسان است و نقش بنیادین در رفتار دارد. تعلیم و تربیت می تواند با تنظیم این گرایشها، ترجیح مهمترین آنها و نیز تقویت گرایشهای عالی انسانی و فطرت الهی در راه تربیت انسان کامل گام بر دارد.
همچنین روایات ما بیانگر آن است که شناخت و عمل در کنار هم مفیدند و امام علی (ع) می فرمایند: « از ایمان راه به سوی کارهای شایسته برده می شود و از کارهای شایسته راه بسوی ایمان (ایمان و عمل لازم و ملزوم یکدیگرند) و با ایمان است که علم و معرفت آباد می شود (ری شهری، 1377، ج1، ص 359). یا در روایت دیگر پیامبر اکرم (ص) می فرمایند: « ایمان گفتاری است که به زبان رانده شود و عملی که صورت پذیرد و شناخت به وسیله خردها» (ری شهری، 1377، ج1، ص 362).
نیز در برخی روایات ما از عمل بدون شناخت نکوهش شده است. امام علی (ع) می فرمایند: « در عبادتی که با شناخت توأم نباشد، خیری نهفته نیست» ( ری شهری، 1377، ج7، ص 3415).
امام سجاد (ع) نیز همین سخن را چنین بیان کرده اند: « هیچ عبادتی جز با شناخت ارزش ندارد» در اسلام آنقدر علم و علماء ارزشمنداند که حتی نگاه کردن به چهره عالم هم عبادت شمرده شده است» ( ریشهری، 1377، ج1، ص 3423).
در مجموع می توان گفت فرایندهای ذهنی (شناخت و معرفت) و انگیزه و تمایل به انجام عمل،مهمترین عوامل موثر در شکل
گیری رفتاراند. هرچه شناخت و معرفت بیشتر شود حب الهی و گرایشهای اصیل و فطری در انسان قویتر شده و انسان را به سوی عمل صالح می کشاند نمود عینی تربیت در رفتار است بنابراین اگر بخواهیم دانش آموزان ما تربیت اسلامی داشته باشند، باید بر زیر بناهای رفتار یعنی معرفت و تمایلات و حب الهی تأکید کرد البته این به معنی آن نیست که توجهی به رفتار نکنیم.
تربیت مبتنی براسلام مثلثی است که سه ضلع آن رفتار، فرایندهای ذهنی (معرفت و شناخت) و تمایلات و انگیزه هاست. هرسه ضلع این مثلث جهت تربیت لازم و مکمل یکدیگر بوده و جهت آنها هم به سمت توحید و یگانگی خداوند است. شاخص های ارائه شده تحت این سه مؤلفه قرار گرفته و در زیر نشان داده شده است.
عمل و رفتار
-تعهد و مسئولیت شناسی اجتماعی
-عمل گرایی
-عفت و پاکدامنی
-امر به معروف و نهی از منکر
-عبادت
فرایندهای ذهنی
-علم و دانش
-تفکر و تعقل
-معرفت و بصیرت
-نقد و ارزیابی
گرایشها و تمایلات
-حب الهی
-ولایت پذیری
عینیت خارجی این شاخصها امری است نسبی که همواره قابلیت رشد و تعمیق خواهد داشت. البته هر چه ابزارها و تجربه های علمی بشر درباره راهکارهای تحقق این شاخص ها بیشتر شناخته و بکار گرفته شود، تعمیم و تحقق آن عملی تر خواهد شد.

پیشنهادها و توصیه های کاربردی :

-مدیران آموزشی در وهله اول باید متخصص تعلیم و تربیت، معلم و مربی باشند و به جای کنترل آگاهی به پرورش آگاهی ها و تربیت و آماده سازی دانش آموزان بپردازند.
-شناسایی فزاینده مدیریت و مدیران آموزشی بعنوان ابزاری برای تحقق هدفهای تربیتی
-باید برنامه ریزی های تربیتی بر اساس باورهای ارزش مدار و بر مبنای دین اسلام صورت گیرد.
-برنامه ریزی جهت افزایش نقش تربیتی خانواده و همکاری فعال مدرسه با خانواده در انجام ارزیابی تربیتی
-انجام تحقیقات کاربردی تربیتی در آموزش وپرورش
-مؤلفه ها و شاخص های ارائه شده طی یک یا چند پژوهش دیگرعملیاتی شود.
-افزایش ارتباط متقابل اولیاء با متخصصان علوم تربیتی و عالمان دینی جهت اصلاح برخی نگرشهای غلط تربیتی.
منابع فارسی:

قرآن کریم
امام علی (ع) نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتی(1378)، قم: مؤسسه تحقیقاتی امیرالمؤمنین(ع)
ابراهیم زاده، عیسی (1383) فلسفه تربیت (رشته علوم تربیتی)، تهران: دانشگاه پیام نور
استونر،جیمزای.اف.فری من. آر.ادوارد، گیلبرت.
دانیل آر (1995) مقدمه ای بر مدیریت، مدیریت در قرن بیست و یکم، برنامه ریزی، ترجمه علی پارساییان و سید محمد اعرابی (1379)، تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی
اعرافی، علیرضا و همکاران (1380) مجموعه مقالات همایش تربیت در سیره و کلام امام علی (ع)، تهران: تربیت اسلامی
الراغب الاصفهانی، ابوالقاسم حسین بن محمد، المفردات فی غریب القرآن، تحقیق و ضبط محمد سید گیلانی، المکتبه المر تضویه، تهران: ص 184.
بازرگان، عباس (1374) ارزشیابی آموزشی، تهران: سمت
جوادی آملی، عبدالله (1380) تفسیر موضوعی قرآن، ج12، قم: اسراء
حق شناس و همکاران (1383) فرهنگ معاصر هزار انگلیسی -فارسی، تهران: فرهنگ معاصر ذو علم، علی (1380) شاخص های تربیت دینی از نگاه قرآن کریم، قم: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی
سجادی،سید مهدی (1384) تبیین و ارزیابی رویکرد عقلانی به تربیت دینی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، ش 11
سعیدی، محمود و کیانی نژاد، عذر (1382).
بررسی عوامل تأثیرات نامطلوب درس بینش اسلامی، نشر محراب قلم
سلطانی، ایرج (1380) ارائه الگوی پویای ارزیابی رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری دانش آموزان، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش شماره های 39، 38، 37 و 40 ص 272-246
سیف،علی اکبر (1383) اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران
سیف، علی اکبر (1383) روانشناسی تربیتی، تهران: نشر آگاه
شانه چی، کاظم (1380) علم الحدیث و درایه الحدیث، قم: دارالحدیث
شعبانی، حسین (1382) مقدمات برنامه ریزی آموزشی، تهران: رشد
علم الهدی، جمیله (1386) اهداف تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی
عمید، حسن (1363) فرهنگ عمید، تهران امیر کبیر
کاردان و همکاران (1382) فلسفه تعلیم و تربیت، ج1، تهران: سمت
مشایخ، فریده (1379)، دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی، تهران: سمت
مطهری ، مرتضی (1378) ولاء ها و ولایتها، قم: صدرا
مطهری، مرتضی (1367) جاذبه و دافعه امام علی (ع)، قم: صدرا
مطهری، مرتضی (1380) ده گفتار، قم: صدرا
مطهری، مرتضی (1361) مجموعه آثار شهید مطهری، ج5، قم: صدرا
مطهری، مرتضی (1367) انسان کامل، قم: صدرا
محمدی ری شهری، محمد (1377)، میزان الحکمه، ترجمه حمیدرضا شیخی، ج1، قم: دارالحدیث
محمدی ری شهری، محمد (1377)، میزان الحکمه، ترجمه حمیدرضا شیخی، ج7، قم: دارالحدیث
منابع عربی:
کلینی رازی، محمد (1365)
الکافی، ج1،تهران: دارالکتب الاسلامیه
مجلسی،محمدباقر (1404) بحارالانوار، ج 27، بیروت: موسسه دارالوفاء
طباطبایی،محمد حسین (1362) المیزان فی تفسیر القرآن، ج1
طباطبایی،حسین (1362) المیزان فی تفسیر القرآن، ج5.
طباطبایی، محمد حسین (1362) المیزان فی تفسیر القرآن، ج18
Encyclopedia of educational re search (1992):vol2, N, Y:Macmillan Publishing comp.
ERIC:Data_Base:(1998_1992):search on: component sindicators.
UNESCO:Data)_Base (2003_2000) search on: Quantitative
Qualitative Indicators.
1-مائده
2-اسراء آیه 70
3-تین آیه 4
4-indicator
5-Component
6-اذله علی المؤمنین
7-و بالوالدین احسانا
8-بگو پروردگارا علم مرا بیفزا
9-آیا کسانی که می دانند با کسانی که نمی دانند برابراند؟
10-ای کسانی که ایمان آورده اید اطاعت کنید از خداوند و رسول او و صاحبان امر از ایشان
11-ولایت از آن خداوند بر حق است.
12-از امام صادق (ع)، بحارالانوار، ج27، ص 95
13-کسانی که ایمان آورده اند شدیدترین حب شان به خداوند است.
14-مردان و زنان مؤمن یکدیگر را امر به نیکیها و نهی از بدیها می کنند
15-ای کسانی که ایمان آورده اید صدقات خود را با منت و اذیت باطل نکنید.
16-همانا مؤمنان برادر یکدیگراند پس بین برادران خویش را اصلاح می کنند
17-اگربه هنگام تقسیم ارث خویشاوندان و یتیمان و مستمندان حضور داشته باشند چیزی از اموال به آنها بدهید.
18-فطرت خداوند که فطرت انسانها هم بر اوست .
19-پیامبر اکرم (ص) فرمود: نگریستن به چهره عالم عبادت است.
منبع:نشریه کوثر،شماره 32





نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

جمعه 19 اسفند 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

« قل هذه سبیلی إدعوا إلی الله علی بصیره أنا و من اتبعنی» (یوسف، آیه 801)
بگو این راه من است، من و پیروانم با بصیرت کامل، همه مردم را بسوی خدا دعوت می کنیم.
در این آیه خداوند به پیامبر خویش می فرماید که اعلام کن راه خدا، دعوت به توحید خالص همراه با بصیرت و بینایی است و اگر کسی می خواهد به آن قله رفیع برسد باید به دعوت پیامبر خدا پاسخ مثبت دهد.
نکته ای که در این آیه شایان توجه است، این است که بار دعوت به سوی خداوند تنها بر دوش پیامبر نیست بلکه بر دوش پیروان او نیز هست. البته کسی می تواند این منصب سنگین و بزرگ را عهده دار گردد که مانند پیامبرازهر شرکی پاک شده و دارای علم و بصیرت و یقین به مقام خداوند باشد،نه هرکسی که ادعای پیروی دارد یا طبق آیه « قد تبین الرشد من الغی» (بقره، آیه 256) ( راه درست از راه انحرافی روشن شده است.) راه رشد و کمال از مسیر انحطاط و گمراهی باز شناخته شده و لذا اساس حرکت انسان به سوی کمال و رشد نمی تواند بر جهل و نادانی استوار باشد.

علم و دانش:

می توان بطور خلاصه علم را چنین تعریف نمود: « حضور شیء یا صورت آن نزد عالم». حضور خود شییء در علم حضوری است و حضور صورتش در علم حصولی ( کاردان و همکاران، 1382، ص 418).
بنابر تعریف دیگر علم نقطه مقابل جهل و به معنای وضوح و ثبوت چیزی آمده است (مطهری، 1376، ص 63).
قرآن کریم نیز در آیه « هل یستوی الذین یعلمون والذین لا یعلمون» (زمر، آیه 9) به برتری عالمان بر کسانی که از این ارزش برخوردار نیستند تصریح کرده است. در سوره طه آیه 114 « و قل رب زدنی علما» به پیامبر اکرم (ص) امر می شود که از درگاه الهی افزایش علم خود را طلب کند و در آیات دیگر قرآن کریم مانند بقره آیه 280، نحل آیه 95 و عنکبوت آیه 15و ... همواره کسانی که اهل علم و آگاهی نیستند، سرزنش می شوند و همین کاستی علت بسیاری از کاستی های دیگر شمرده می شود.
علاوه بر آیات قرآن کریم، مؤکد ترین و صریح ترین توصیه های رسول خدا درباره علم است. این جمله از مسلمات همه مسلمانهاست که رسول خدا فرمود: « طلب العلم فریضه علی کل مسلم» تعلیم و دانشجویی بر هر مسلمانی فرض و واجب است و اختصاص به طبقه یا جنس خاصی ندارد. هر کس مسلمان است باید دنبال علم برود.
همچنین فرمود: « اطلبوا العلم ولو بالصین» علم را پی جویی کنید و لو مستلزم این باشد که تا چین سفر کنید، یعنی علم مکان معین ندارد هر نقطه جهان که علم است بروید و اقتباس کنید.
باز فرمود: « کلمه الحکمه ضاله المؤمن فحیث وجدها فهو احق بها» سخن علمی و حکیمانه گمشده مؤمن است هر جا آنرا بیابد برمی دارد، مؤمن نیز علم را مال خود می داند در دست هر که ببیند آن را می گیرد. از نظر اسلام علم فریضه ایست که نه از لحاظ متعلم و نه از لحاظ معلم و نه از لحاظ زمان و نه از لحاظ مکان محدودیت ندارد و این عالیترین توصیه ای است که می توانسته بشود و شده است (مطهری، 1361، ص 276).
البته آنچه امروزه غالباً بعنوان مصرف مقلدانه دانش دیگران در مراکز آموزشی ما می گذرد فاصله زیاد ما را با تربیت اسلامی و تولید علم و تفکر علمی که در اسلام مطرح است و ریشه در منابع اسلامی دارد را نشان می دهد (ذو علم، 1380، ص 47).

تفکر و تعقل:

اهل نظر فکر را « قوه کوبنده علم به سوی معلوم» (راغب اصفهانی، ص 643) و تفکر را « کوشش این قوه بر حسب نظر عقل» ( راغب اصفهانی، ص 643)، « زیر بنای حیاه انسانی» (طباطبایی، ج5، ص 259) و « شگفت انگیزترین اعمال ذهنی» ( مطهری، ج5، ص 99) بشرمعرفی کرده اند.
تفکربه معنای «رسیدن به مجهول و حل آن از طریق معلومات متناسب» در اسلام پایگاه ارزشمندی دارد (مطهری، 1376، ص 86)
به فرموده امام علی (ع) « تفکر انسان را به سمت نیکویی و عمل دعوت می کند تا آنجا که ساعتی تفکر برتر از عبادت یکسال برشمرده شده است» ( سجادی، 1384، ص 38). اساس پذیرش دین تعقل، تفکر و انتخاب آگاهانه است و بر همین مبنا اصول دین تعبدی نیست.
از نظر اسلام انسان با توانایی برگرفته از عقل و اندیشه به عمق امور پی می برد. اینکه در قرآن و روایات پرورش این توانایی و استفاده از آن در فهم دین مورد تأکید قرار گرفته نشان دهنده نقش عقل در فهم حقایق و تکالیف دینی است.
در قرآن تفکر و تعقل هدف فهم آیات الهی است. این شاخص به عنوان یک شاخص زیر بنایی اگر به آن توجه نشود، ریشه ها و بنیه اصلی تدین دچار فرو کاهی و سستی خواهد شد. « افلا یتدبرون القرآن ام علی قلوب اغفالها» (محمد، آیه 24) آیا آنها در قرآن تدبر نمی کنند یا بر دلهاشان قفل نهاده شده است. قرآن کریم مردمان را حتی به تدبر و تامل در آیات الهی فرا می خواند و کسانی را که بدون تعقل و ژرف اندیشی با آیات خدا برخورد می کنند مورد سرزنش قرار می دهد.
این کتاب آسمانی تنها برای تلاوت نیست، بلکه هدف نهایی آن ذکر (یادآوری)، و تدبر (بررسی عواقب و نتایج کار)، انذار (بیم دادن) و خارج کردن انسانها از ظلمت به نور هدایت است که در آیات متعدد به آنها اشاره شده است.
همچنین در آیات « إن شر الدواب عند الله الصم البکم الذین لا یعقلون» (انفال، آیه 22)، « و قالوا کنا نسمع أو نعقل ما کنا فی أصحاب السعیر» (ملک، آیه 10) کسانی را که اهل تعقل نیستند بدترین جنبندگان معرفی می کند و علت انحطاط اهل دوزخ را عدم تعقل می داند.
بنا بر فرموده قرآن کریم اولین گام در قیام الله تفکر است (سبأ، آیه 46) و انسان به تفکر در خویشتن و جهان اطراف خود دعوت شده است. « سنریهم آیاتنا فی الآفاق و فی أنفسهم حتی یتبین لهم أنه الحق» ( فصلت، آیه 53). بنابراین بدون تفکر رشد الهی انسان تحقق نمی یابد و تفکر ابزاری است که آدمی را از تاریکی جهل به سوی روشنایی علم و معرفت خارج ساخته و بینش و وسعت نظر به او می بخشد یعنی انسان با تفکر در خداوند، خویشتن و جهان اطراف به معرفت و بینش نایل خواهد شد. پرورش قوه تفکر دانش آموزان آنها را به سمت و سوی نقد و ارزیابی و تحقیق و پژوهش می کشاند.
شاخص نقد و ارزیابی: نقد به معنی جدا کردن خوب از بد و ظاهر ساختن عیوب یا محاسن کلام است (عمید، 1363، ص 1167). ارزیابی عبارت است از مقایسه آنچه که انجام شده با آنچه که باید انجام گیرد، جهت شناخت نقاط قوت و ضعف برنامه ها (اعرافی و همکاران، 1380، ص 285).
قرآن کریم در آیه « و اذا قیل لهم اتبعوا ما انزل الله قالوا ما نتبع ما ألفینا علیه آبائنا أو لو کان آباءهم لا یعقلون شیئاً و لا یهتدون» (بقره،آیه 170) با اشاره به استدلال مشرکان، که پیروی روش پدرانشان را برای رد دعوت پیامبران مطرح می کنند، تلویحاً آنان را به بازنگری و ارزیابی روش و مسلک گذشتگان فرا می خواند که اگر روش آنان با معیارهای فطری و عقلی سازگاربود آن را بپذیرند و الا نه.
در آیه دیگر « فلینظر الانسان الی طعامه» ( عبس، آیه 24) هم دقت و نگاه نقادانه در مهمترین کارهای حیاتی انسان را گوشزد کرده و نسبت به تبعیت و تقلید کورکورانه و محض دیگران هشدار می دهد. در روایات همچنین موضوع نقد و بازنگری مستمر و محاسبه نفس بسیار مورد تأکید قرار گرفته است. امام علی (ع) درخطبه 222 نهج البلاغه می فرماید: « فحاسب نفسک لنفسک فإن غیرها من الانفس لها حسیب غیرک» پس اکنون به خاطر خودت حساب خویش را بررسی کن زیرا دیگران حسابرسی غیر از تو دارند. وظیفه امر به معروف ونهی از منکر نیز که می تواند به عنوان شاخص مستقلی مطرح شود مستلزم نقد و ارزیابی مستمر اوضاع جامعه اسلامی است. پرورش روحیه نقد و ارزیابی در دانش آموزان آنها را به سمت تفکر، تحقیق و پژوهش سوق می دهد.
شاخص ولایت پذیری: ولایت از ماده ولی به معنای قرار گرفتن چیزی در کنار چیز دیگر است به نحوی که فاصله ای در کار نباشد، یعنی اگر دو چیز آنان چنان به هم متصل باشند که هیچ فاصله ای در میان آنها نباشد ولی به کار برده می شود (مطهری، 1378، ص 36).
در تعریف دیگر ولایت به معنی تصدی و صاحب اختیاری است و ازنظر اسلام دو نوع ولایت وجود دارد:
1-ولایت منفی که اجتناب از همدلی با کفار و منافقان و طاغوت است.
2-ولایت مثبت که در راستای ولایت الهی است (مطهری، 1378، ص42).
آیه 59 از سوره نساء می فرماید: « یا أیها الذین آمنوا أطیعوا الله و أطیعوا الرسول و اولی ألامر منکم» و آیه 44 سوره کهف می فرماید: « هنالک الولایه لله الحق». این آیات بیانگر آن است که یکی از خصوصیات تربیتی فرد مسلمان، پذیرفتن فرد مسلمان، پذیرفتن ولایت خداوند متعال، رسول اکرم (ص) و معصومین و کسانی است که در ویژگی ها وخصوصیات اعتقادی و علمی و رفتاری در مسیر آن بزرگواران قرار دارند. ولایت پذیری به معنی زور پذیری و تسلیم بی قید و شرط در برابر نظام حکومتی و حکومت کنندگان نیست، بلکه به معنای قبول حاکمیت علم و عدالت و مشارکت برای تحقق شایسته سالاری و اشراف نخبگان ذی صلاح بر زمام امور جامعه است (ذو علم، 1380، ص 50).
این شاخص بخصوص در جوامعی همچون جامعه ما که در گذشته های طولانی از حاکمیت زورمندان و مستبدان، رنج برده اند و خود به خود روحیه ای ضد نظام حکومتی در لایه های ذهنی جامعه شکل گرفته است بسیار ظریف و حساس است و تعمیم و تعمیق ولایت پذیری مبتنی بر بصیرت و معرفت و تعقل و نقادی، کاری است دشوار و در عین حال ضروری.قرآن کریم در آیه 35 سوره احزاب پس از آنکه اوصاف اصلی مردان و زنان مؤمن را بر می شمارد بلافاصله در آیه بعدی سخن از ولایت پذیری به میان آورده است: « و ما کان لمؤمن و لا مؤمنه اذا قضی الله و رسوله أمراً أن یکون لهم الخیره ...» تأملی در سیاق این دو آیه و ترتیب آن نشان می دهد تحقق اوصاف برجسته ایمانی شرط لازم برای تحقق ولایت پذیری در حد اعلای آن است (ذو علم، 1380، ص 50). یعنی افرادی شاخص ولایت پذیری را دارند که دارای صفات عالیه ایمانی باشند که زیر بنای آن معرفت و بصیرت است. کسانی که ولایت پذیری را تنها برای عوام لازم می شمارند، در حقیقت به مقتضای معنای عوامانه ولایت، داوری می کنند و گرنه در معنی حقیقی ولایت این عقلا و نخبگان اند که در صف مقدم ولایت پذیری قرار دارند.
شاخص حب الهی: مطهری به نقل از کتاب « احیاء علوم الدین» غزالی حب و بغض را اینگونه تعریف می کند: « حب عبارتست از میل طبع به شیء که در ادراکش لذت است و بغض عبارتست از نفرت طبع به شیئی که در ادراکش درد، تعب و سختی نهفته باشد» (مطهری، 1378، ص 75).
در جای دیگر مطهری به نقل از صدرالمتألهین محبت را همین گونه با عبارت و بیان دیگر چنین تعریف کرده اند: « محبت عبارتست از ابتهاج (بهجت و سرور) به شیئی که موافق با طبیعت انسان باشد، اعم از اینکه آن شیئ یک امر عقلی باشد یا حسی، حقیقی باشد یا ظنی» (مطهری، 1378، ص 34).
محبت راهی است به سوی همشکلی و همسانی و محبت طریقی است برای دستیابی به کمال مطلوب. بنابراین دوست داشتن نیازی اصیل برای آدمی است.
آمیختگی فطرت انسان با محبت دلیلی است بر وجود محبت در ذات اقدس الهی زیرا نمی توان پذیرفت که محبت بدون آنکه در خداوند سبحان باشد آن را در آدمی به ودیعت بگذارد. به عبارت دیگر وقتی خداوند به بنده ای از رحمت بیکران خود لطف می کند،درحقیقت او را مورد محبت خویش قرار داده است.
برای یک فرد مسلمان، مهمترین شاخص رشد و تعالی اخلاقی و تربیتی این است که محبوب خدا باشد و با رفتار و ویژگیهای خود حب الهی را بدست آورده باشد. در قرآن کریم آیه 31 آل عمران « قل إن کنتم تحبون الله فاتبعونی یحببکم الله» رسیدن به این نقطه، مستلزم پیروی و تبعیت محض از نمود عالی و عینی اسلام یعنی نبی اکرم (ص) شمرده شده است. از سوی دیگر این شاخص زیربنای سایر شاخصهاست. اینکه از نظر احادیثی مانند: « هل الدین الا الحب؟» اساس و جوهر دین در حب و عشق خلاصه شده، مطلب گزافی نیست و در تربیت اسلامی ریشه دار کردن این محبت و متمرکز کردن توجه قلبی و عشق درونی در حضرت حق ارزشی اساسی است. البته تقویت و تعمیق عشق و حب حقیقی، در گرو معرفت و عبادت است که بدون این دو عنصر، حب الهی از سطح احساس غریزی و فطری چندان فراتر نخواهد رفت همچنانکه در آیه 165 سوره بقره می فرمایند: « و الذین آمنوا أشد حباً لله».

ادامه دارد.....




نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

چهارشنبه 17 اسفند 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

محور اصلی و هدف نهایی همه آموزه ها و معارف دینی، تربیت «انسان کامل» با ویژگی ها و مشخصاتی است که در منابع اصلی واصیل دینی بدان تصریح شده است.
از منظر قرآن کریم انسان موجودی ارزشمند و کرامت یافته است «لقد کرمنا بنی آدم» که در بهترین و زیباترین اندازه گیری ها و قالبها آفریده شده است « لقد خلقنا الانسان فی احسن تقویم». این انسان باید با برخورداری از توانمندی های شگرف و ظرفیت بیکرانه ای که در وجود او نهاده شده و با استفاده از هدایت الهی سیر تکاملی خود را رقم زند و متخلق به اخلاق الهی شود تا غایت خلقت او که رسیدن به اوج خلیفه الهی و خداگونگی است، تحقق یابد (ذوعلم، 1380 ص 24).
اگر در اسلام، احکام و دستورات اقتصادی، سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد همه مقدمه و ناظربه «تربیت انسان» است یعنی اسلام به تمام ابعاد تربیت توجه داشته و در آیات قرآن کریم و روایات معصومین صریحاً به آن اشاره شده است. لذا استخراج و استنباط شاخص های تربیتی از متن دین امری است کاملا ممکن و بدون توجه به این شاخص ها سخن از تربیت دینی و نقد و ارزیابی نظام تربیتی موجود در جامعه تلاشی است بدون معیار و نتیجه.
اما منبع استخراج این شاخص ها عبارتست از: عقل، کتاب و سنت. البته ارزش و اعتبار کتاب آسمانی و سنت و سیره معصومین از طریق عقل ثابت می شود همانطور که حجیت و اعتبارعقل هم کاملا مورد تایید و تاکید کتاب و سنت قرار گرفته است (ذوعلم، 1380 ص 24). شاخص های برگرفته از این سه منبع شاخص های تربیت اسلامی است. نتیجه اینکه با بکارگیری شیوه علمی استنباط و استنتاج می توان شاخص های تربیتی را از منابع سه گانه عقل، کتاب و سنت استخراج کرد.

شاخص های تربیتی:

متغیرهای برنامه ریزی آموزشی را شاخص می نامند. شاخص در لغت به معنای برآمده، فرد ممتاز، نمودار و نماینده، علامت و مشخص کننده ظهر آورده شده است. در برنامه ریزی به عنوان علامتی است که مسیر را مشخص می کند و ما را در دستیابی به هدف کمک می نماید( شعبانی، 1382، ص 109).
دایره المعارف پژوهشهای آموزشی (1992) شاخص را چنین تعریف نموده است: « آماره ای مرتبط با سیاستهای آموزشی که بمنظور فراهم آوردن اطلاعات درباره رتبه، کیفیت و عملکرد نظام آموزش طراحی می شود» (
p410;1992;encyclopedia
).
بنابراین شاخص ابزاری است که برای توصیف و درک نظام آموزشی ضروری است ولی کافی نیست. شاخص ها به تنهایی نمی توانند مبنای سیاستگذاری و تصمیم گیری قرار گیرد، بلکه با ننشان دادن نقاط قوت و ضعف، انجام بررسیهای کیفی و مشاهدات عینی را در نظام آموزشی الزامی می دارد (مشایخ، 1383، ص 112).
یونسکو شاخصها را به دو دسته کمی و کیفی تقسیم کرده و آنها را ابزاری برای اندازه گیری و نظارت بر نتایج و دستاوردهای مورد انتظار تعریف می کند و بیان می دارد که شاخصها میزان موفقیت یا پیشبرد اهداف را نشان می دهد. (یونسکو، 2003، ص 11).
منظورما از شاخص در این پژوهش عناصر، معیارها و نشانه هایی است که مسیرتربیت را مشخص می کند و ما را در دستیابی به اهداف تربیتی کمک می نماید.
مولفه در لغت به معنای سازه، سازنده و تشکیل دهنده است (حق شناس و همکاران، 1383، ص 275) و در اصطلاح تعدادی امور مشابه تحت یک سازه را مؤلفه می نامند. در این پژوهش شاخص های مرتبط به هم تحت یک مؤلفه قرار می گیرد.
اکنون پس از بیان توضیحات لازم با استناد به آیات نورانی و هدایتگر قرآن کریم، شاخص های اساسی تربیت اسلامی بر شمرده می شود:

عبادت:

عبادت یعنی « انجام کاری به انگیزه و قصد تقرب الی الله» بنابراین روح عبادت و انگیزه اصلی آن قرب الهی است ( کاردان وهمکاران، 1382، ص 519).
عبادت در اصطلاح دو نوع است: عبادت خاص و عبادت عام. نوع اول صرفا بر اعمال شرعی خاصی نظیر نماز و روزه اطلاق می شود که به اصطلاح علم اصول «تعبدی» مقابل «توصلی» نامیده می شود و منظور از عبادت عام « هرگونه عملی است که به انگیزه قرب الهی انجام می گیرد» و مراد در اینجا همان معنای عام است که معنی اول را نیز در بر می گیرد (کاردان وهمکاران، 1382، ص 520).
نتیجه اینکه عبادت تنها راه قرب الهی است و هرگونه عملی که مقدمه قرب باشد مانند گرایشها و تمایلات دارای کمال مقدمی است.
امام علی (ع) در حکمت 113 نهج البلاغه سودمندترین عبادت را انجام واجبات معرفی می کند.
براساس نظر آیه الله جوادی آملی عبادت دو نوع است: عبادت بدنی و عبادت روحی که در قرآن به هر دو مورد اشاره شده است (جوادی آملی، 1380 ص 125).
قرآن کریم می فرماید: «و ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون» جن و انس را فقط برای اینکه مرا بپرستند آفریدم (ذاریات، آیه 56).
آیه کریمه هدف آفرینش را در «عبادت» منحصر می کند و حقیقت عبادت هم « تقرب» است. در نتیجه تنها هدف اصلی آفرینش « قرب إلی الله» است. عبادت به معنی قرآنی آن از اصلی ترین شاخص های تربیت اسلامی است. آن چنانکه آیات 63 تا پایان سوره فرقان، « عبادت الرحمان» را توصیف می کند، بسی شاخصها و معیارهای تربیت اسلامی در همین عنصر ممتاز و برجسته نهفته است.
این معنی عمیق و گسترده از عبادت که در عمق خود انسان را به ربوبیت سوق می دهد، متکی بر عناصر بینشی و اعتقادی و ارزشهای فردی و اجتماعی است.
تواضع، انفاق، شب زنده داری و مناجات با خدا، رفق و مدارا، برخورد کریمانه با افراد نادان، عفت و پاکدامنی، رعایت حق حیات انسانها، توجه به اهداف تربیتی در خانواده و این قبیل ارزشها، خصوصیات و صفات عابدان است (دوعلم، 47، 1380).
هرکدام یک از ویژگیهای اشاره شده، می تواند به عنوان یک شاخص مستقل تلقی شود. که تنها به دو شاخص عفت و پاکدامنی و تواضع و فروتنی پرداخته می شود. رعایت موازین اخلاقی و شرعی توسط زنان و مردان نامحرم در برخورد با یکدیگر،توجه به حریم ها و حرمت های متقابل و پاکدامنی و عفت در رفتار، نگاه، پوشش و ... (نور، آیات 30 و 31) از مهمترین شاخص های تربیت دینی است.
نقض این حرمتها و حریم ها در قالبها و عناوین فریبنده که در غرب جدید و جوامع غرب زده به یک هنجار تبدیل شده، ویژگی های دوران نوجوانی و جوانی و نیز گسترش ارتباطات و عوامل هجوم اخلاقی و فرهنگی غرب، ضرورت توجه به این شاخص تربیتی را در آموزش و پرورش مضاعف می سازد.
همچنین طبق آیات 18 و 19 سوره لقمان، 54 مائده و 36 نساء اجتناب از خودنمایی، فخر فروشی، برتری طلبی و خود بزرگ بینی و برخورداری از تواضع و فروتنی در برابر پدر، مادر و معلم از شاخصهای مهم تربیت دینی است (ذوعلم، 1380، ص 57) که بویژه در نظام تربیتی آموزش و پرورش توجه بدان ضروری است.
کسانی که « تعبد» را در برابر «تعقل» می پندارند، در حقیقت معنای تحریف شده عبادت را پذیرفته اند و گرنه روح تعبد راستین،جزبرمبنای تعقل و معرفت حقیقی، نمی تواند تحقق یابد که « إنما یخشی الله من عباده العلماء» (فاطر، آیه 28) یعنی معرفت،شناخت و تعقل انسان را بسوی تعبد می کشاند.
بینش و بصیرت: بصیرت در لغت به معنای بینش و بینایی است (عمید، 1363، ص 271) و در اصطلاح روشن بینی در دین است (مطهری، 1380، ص 93). چون بصیرت چراغ راهی است که در تاریکی ها راه را بر انسان روشن می سازد و او را از خطر افتادن و لغزش نگه می دارد.
برای کسب بصیرت در دین باید در دو ناحیه تلاش کرد:
1-ناحیه علم و آگاهی: هر قدر انسان با معارف و آموزه های دینی و الهی و با محتوای پیام خداوند و قرآن کریم و گفتار و عمل و سیره معصومین بیشتر آشنا گردد زمینه بصیرت و روشن بینی در دین بیشتر برای او فراهم می گردد. نیز مطالعه و تفکر در اصول اعتقادی به این امر کمک می کند.
2-ناحیه عمل و بکار بستن آگاهی ها: عمل به آنچه از دین فرا گرفته ایم بویژه انجام واجبات و ترک محرمات که درجه ای از تقوی و پرهیزگاری می باشد در کسب بصیرت و روشن بینی نقش کلیدی دارد و اصولا بصیرت از ثمرات و آثار مستقیم تقوا و پرهیزگاری است (مطهری، 1380، ص 94).
خداوند در قرآن می فرماید: « إن تتقوا الله یجعل لکم فرقاناً»
اگر تقوی بورزید خداوند قوه تشخیص و جداسازی حق از باطل به شما عنایت کند (انفال، آیه 29) .
بنابراین تربیت اسلامی مستلزم عمل گرایی و برخورداری از روحیه تلاش و فعالیت و مجاهدات در راه خداست. قرآن کریم در آیات 15 حجرات « إنما المؤمنون الذین آمنو بالله و رسوله ثم لم یرتابوا و جاهدوا بأموالهم و أنفسهم فی سبیل الله اولئک هم الصادقون» و 69 عنکبوت
«والذین جاهدوا فینا لنهدینهم سبلنا و إن الله لمع المحسنین»
نتیجه بخش بودن قطعی مجاهدت در راه خدا را مورد تأکید قرار می دهد و کسانی را به راستی مسلمان می داند که با پشتوانه و دستمایه ایمان و معرفت به جهاد و تلاش می پردازند. البته نگاه اسلام به عمل تنها جنبه کمی و فیزیکی آن نیست بلکه برخورداری از اخلاص و صداقت، روح عمل و عامل ارزش یافتن آن تلقی می شود.
اگر خلقت جن و انس برای عبادت بوده است، حقیقت این عبادت، بدون معرفت تحقق نخواهد یافت (طباطبایی، ج18، ص 394).
بنابراین میزان عمل گرایی دانش آموزان خود به عنوان یک شاخص می باشد. پیامبراسلام از سوی خدا مأمور می شود صریحاً اعلام کند که حرکت او و پیروانش بر مبنای بصیرت و روشن بینی است.

ادامه دارد......




نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

سه شنبه 16 اسفند 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

مقاله زیربنا به درخواست تعدادی ازهمکاران دروبلاگ قرارداده می شود،امیداست که مورداستفاده قرارگیرد.خواهشمندم نظرات ومطالبتان را درج فرمایید.متشکرم.


اسلام به عنوان یک مکتب دارای نظام تربیتی خاص خود است. این نظام تمایزات اساسی با سایر نظامهای تربیتی دارد. تبیین عناصر این نظام شامل: هدف، برنامه، روش، ارزشیابی و ... مستلزم نظریه پردازی و استخراج این عناصر از متون و منابع معتبردینی است. همانند بعد آموزش بعد پرورش نیز نیازمند ابزارهایی جهت سنجش و ارزشیابی است که شاخص ها نیز نوعی از این ابزارها هستند. شاخص های تربیتی ریشه در اهداف تربیتی دارند چون شاخص ها ابزاری جهت رسیدن به اهداف اند.
هدف از پژوهش حاضر بیان شاخص های تربیتی است که از آیات قرآن کریم استخراج شده و می توان از آنها جهت بهبود، رشد و تعالی فعالیتهای تربیتی استفاده کرد.
براساس آیات قرآن کریم هدف از خلقت انسان، خداگونه شدن و عبد خدا بودن است یعنی هدف کلان تربیت، توحید و ادراک همراهی پیوسته و حضور مستمر حق است « هو معکم أینما کنتم» (علم الهدی، 1386، ص 104).
براساس یافته های پژوهش مجموعه شاخص ها و معیارهای تربیت اسلامی که از آیات قرآن استنباط می شود را می توان تحت سه مولفه فرایندهای ذهنی، رفتار و تمایلات دسته بندی کرد شاخص های ذیل هر مولفه عبارتند از: مولفه فرایندهای ذهنی شامل شاخص های: علم و دانش، تفکر و تعقل، معرفت و بصیرت، نقد و ارزیابی، مولفه رفتار شامل شاخص های: تعهد و مسئولیت شناسی اجتماعی، عمل گرایی، عفت و پاکدامنی، امر به معروف و نهی از منکر، عبادت، مولفه تمایلات شامل شاخص های: حب الهی، ولایت پذیری. اگرچه این شاخصها تحت سه مؤلفه دسته بندی شدند ولی بشدت با همدیگر مرتبط هستند. با اجرای این پژوهش امید است ابزاری مناسب در اختیار نهادها، سازمانهای آموزشی و مدارس قرار گیرد تا آنان را قادر به ارزیابی فعالیتهای تربیتی خود با توجه به اهداف بکند.

کلید واژگان:

تربیت اسلامی، مؤلفه، شاخص

مقدمه:

دستیابی به اهداف و آرمانهای تربیتی از نگرانیهای اصلی هر نظام آموزشی است. در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران به سبب ویژگی اسلامی آن، دستیابی به اهداف تربیت دینی از جایگاهی ویژه برخوردار است. در هر یک از دو بخش آموزش و پرورش همانطور که در هدف گذاری دقت می شود، باید شاخص های مناسبی نیز با توجه به اهداف انتخاب شود. بویژه در بخش تربیت که چون تربیت ما دینی است و هدف گذاری آن از متن دین است شاخص هایی که جهت رسیدن به اهداف در نظر گرفته می شود باید با هدفها تناسب کامل داشته باشد. با وجود فعالیتها و اقدامات تربیتی که هم اکنون در مدارس صورت می گیرد ولی ارزشیابی و بازخورد گیری بیشتر مربوط به بخش آموزش است. در این بخش از انواع ارزشیابی و شاخص های آموزشی جهت تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی استفاده می شود و همین امر باعث شده کیفیت آموزش بیش از تربیت بهبود یابد، چرا که نوع خاصی از ارزشیابی در فعالیتهای تربیتی مورد استفاده قرار نگرفته و ارزشیابی از این فعالیتها بصورت صوری و بر اساس انتظارات اولیاء دانش آموزان یا قضاوتهای مدیران و مربیان تربیتی و ناظران انجام می گیرد. این امر باعث آسیبها و کاستی هایی در نظام حاکم بر آموزش و پرورش شده است از جمله: توجه بیش از حد به ظواهر امور و غفلت از حقایق، سطحی نگری در روشها و راهکارهای اصلاح و ارتقای تربیت دینی، انتظار نتایج سریع و فوری از تلاشها و اقدامات تربیتی، در محیطهای تربیتی بصورت تشکیلاتی برخورد کردن و بخشنامه های یکسان صادر کردن و .. (ذوعلم، 1380، ص 24).
این آسیبها نشان می دهد باید به مسائل آموزش و پرورش با دیدی جامعتر و سیستماتیک نگریست و توجه داشت که فعالیت بخش آموزش از سازمان به مقیاسی متفاوت بر فعالیت بخش پرورش اثر می گذارد و بر عکس (پارساییان و اعرابی، 1379، ص 14). در این راستا سؤالاتی مطرح می شود مانند : تا چه اندازه فعالیتهای تربیتی در سطح کلاس درس، مدرسه و نظام آموزشی از مطلوبیت برخوردار است؟
چگونه قوت یا ضعف نظامهای تربیتی را در مقایسه با یکدیگر می توان نمایان ساخت؟ و سوالاتی از این قبیل نشان می دهد که با ما علاوه بر پاسخگویی در بخش آموزش در بخش تربیت نیز باید پاسخگوی فعالیتهای انجام شده در مدارس باشیم. این امر زمانی معنا خواهد یافت که ما ارزشیابی جامعی از فعالیتهای تربیتی داشته، نواقص و کمبودهای تربیتی و فاصله ای که ما به لحاظ تربیتی تا وضعیت مطلوب و تعالی تربیتی داریم مشخص شده، بتوانیم با شفافیت در صدد رفع نواقص و بهبود کیفیت تربیت برآییم. بدین منظور نیازمند شاخص هایی هستیم که وضعیت تربیتی موجود را با آن شاخصها مورد ارزیابی قرار دهیم. در این پژوهش هدف ارائه این مؤلفه ها و شاخص های تربیتی است. این شاخص ها در هر یک از مکاتب تربیتی با توجه به دیدگاه آن مکتب نسبت به انسان و اهداف تربیتی تدوین می شود. بعنوان مثال در مکتب رفتار گرایی، هدف بررسی رفتار آشکار موجودات زنده است و انسان را نیز همچون دیگر موجودات زنده می دانند. لذا رفتار گرایان هدف از تعلیم و تربیت را کسب یا تغییر رفتارهای مختلف می دانند( سیف، 1372، ص 205). از طرف دیگر شناخت گرایان توجه خود را معطوف به فرایندهای ذهنی کرده اند. از دیدگاه اینان رفتار حاصل فرایندهای ذهنی است. در این دیدگاه روانشناسان توجه به وجه تمایز انسان از سایر حیوانات یعنی عقل، تفکر و سایر فرایندهای ذهنی کرده اند (سیف، 1372، ص 205). اما در این بین اسلام نظری متعادل و مابین این دو دیدگاه بیان می کند. پیامبران ابتدا گرایشهای فطری و حقیقت جویی را در انسانها بیدار می کردند سپس با دادن شناخت و معرفت به انسانها زمینه عمل آگاهانه را فراهم می کردند. یعنی هر سه مؤلفه (مقوله) گرایشها و تمایلات، شناخت و معرفت (فرایندهای ذهنی) و رفتار از نظر اسلام دارای اهمیت است. شناخت و تمایلات هر دو مقدمه رفتاراند، اگرچه که گرایشها به تنهایی نیز می تواند منجر به رفتار بشود ولی رفتار عالمانه فقط با شناخت و بصیرت ممکن است.
تربیت دراسلام: اهداف تعلیم و تربیت ناگزیر از نظریه ای درباره «انسان در جهان» و غایت زندگی و ارزش نهایی است که انسان باید در تمام زندگی خویش پی گیرد. چون انسان آفریده خداست پس غایت زیست انسانی می تواند فارغ از غایت آفرینش باشد و غایت آفرینش انسان لزوماً با غایت آفرینش جهان اختلاف و تعارضی ندارد بلکه مربوط و شاید یکسان باشد. قرآن نیز مقصد حرکت را صیرورت عالم و آدم بسوی خداوند معرفی می کند « الیه المصیر» و « الی الله المصیر» (علم الهدی، 1386، ص 139).
تربیت اسلامی نیز جهت الهی دارد و به تمام عوامل موثر در اندیشه، رفتار، جسم و روح انسان توجه دارد. تربیت از دیدگاه اسلام عبارتست از: « فراهم کردن زمینه ها و عوامل رشد و تکامل همه جانبه انسان و هدایت مسیر تکاملی او به سوی وجود کامل مطلق با برنامه ای منظم و سنجیده مبتنی بر اصول و محتوای از پیش تعیین شده. بنابراین تربیت فرایندی مداوم و پیوسته است که در تمام مراحل زندگی انسان موثر می باشد ( ابراهیم زاده، 1383، ص 35).
چون در این مقاله مجال بحث از تمام جنبه های تربیت اسلامی مانند تربیت عاطفی، سیاسی، اجتماعی، عقلانی، دینی و ... نمی باشد، از طرفی این جنبه ها را بطور کامل نمی توان از هم تفکیک کرد لذا جنبه هایی از تربیت که بیشتر مربوط به حوزه اخلاق و دین است را بررسی کرده و شاخصهای آن ارائه خواهد شد.
هدف تربیت اسلامی رساندن انسان به مقام قرب الهی از طریق تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه و متوازن و متعادل بار آوردن انسان است که بتواند متخلق به اخلاق الهی و انبیاء و اولیاء شود ( ابراهیم زاده، 1383، ص 38).
بنابراین هدف کلی از تربیت «خداگونه شدن» و رسیدن به مرحله ای است که انسان محبوب و مرضی خداوند متعال شود. جهت رسیدن به این هدف کلان و اهداف تربیتی دیگر نیازمند ابزاری تحت عنوان شاخص ها هستیم. حال این سؤال مطرح می شود که آیا اساساً دستیابی و استخراج شاخص های تربیتی امکانپذیر است؟ و از چه منابعی و چگونه ؟

ادامه دارد.......





نوع مطلب : مقالات تربیتی معلم اهری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

شنبه 22 بهمن 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

یکی از دبیرستان های تهران هنگام برگزاری امتحانات سال ششم دبیرستان

به عنوان موضوع انشا این مطلب داده شد که:

”شجاعت یعنی چه؟”

محصلی در قبال این موضوع فقط نوشته بود :

” شجاعت یعنی این ”

و برگه ی خود را سفید به ممتحن تحویل داده بود و رفته یود !
اما برگه ی آن جوان دست به دست دبیران گشته بود و
همه به اتفاق و بدون …استثنا به ورقه سفید او نمره ۲۰ دادند
فکر میکنید اون دانش آموز چه کسی می تونست باشه؟

!!!دکتر شریعتی!!!


 

ای آزادی من از ستم بیزارم ،از بند بیزارم، از زندان بیزارم، از باید بیزارم، از هر چه و هر که تو را در بند

می کشد بیزارم.ای آزادی کاش با تو زندگی می کردم، با تو جان می دادم، کاش در تو می دمیدم، در تو

 دم می زدم، در تو می خفتم، بیدار می شدم، می نوشتم، می گفتم، حس می کردم، بودم.

ای آزادی، مرغک پرشکسته زیبای من، کاش می توانستم تو را از چنگ سازندگان شب و تاریکی و

سرما،سازندگان دیوارها و مرزها و زندانها و قلعه ها رهایت کنم،کاش قفست را می شکستم و در هوای

 پاک بی ابر بی غبار بامدادی پروازت می دادم اما …     (دکترشریعتی)

 

بنقل ازوبلاگ مهندس پیری زاده





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

جمعه 21 بهمن 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

 

میلادپیامبررحمت(ص) وحضرت امام جعفرصادق(ع) همزمان با سی

وسومین سالگردآزادی ملت ایران اززیر یوغ استبدادواستکبار برهمگان

مبارکباد.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

شنبه 1 بهمن 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

رحلت جانسوزپیامبراکرم(ص)وشهادت مظلومانه تنهاترین سردار،امام

حسن مجتبی(ع)ونیز شهادت فخرایران زمین ،امام غریب،امام رضا(ع)

برتمام رهروان شان تسلیت باد.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

جمعه 30 دی 1390 :: نویسنده : سعداله آریافر

داستان زیر حکایتی است ازمحبت یک معلم که سرنوشت کودکی را تغییر داد. تقدیم به همه آموزگاران مهربان و دوست داشتنی . و با ذکر این جمله از ارد بزرگ که : آموزگاری ، عشق است چنین جایگاهی هیچگاه به دست غیر مباد .

 

در روز اول سال تحصیلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبت هاى اولیه، مطابق معمول به دانش آموزان گفت که همه آن ها را به یک اندازه دوست دارد و فرقى بین آنها قائل نیست.البته او دروغ می گفت و چنین چیزى امکان نداشت. مخصوصاً این که پسر کوچکى در ردیف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استو دارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نیز دانش آموز همین کلاس بود. همیشه لباس هاى کثیف به تن داشت، با بچه هاى دیگر نمی جوشید و به درسش هم نمی رسید. او واقعاً دانش آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسیار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رفوزه کرد.


 


امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور می یافت، خانم تامپسون تصمیم گرفت به پرونده تحصیلى سال هاى قبل او نگاهى بیاندازد تا شاید به علّت درس نخواندن او پی ببرد و بتواند کمکش کند.

معلّم کلاس اول تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکالیفش را خیلى خوب انجام می دهد و رفتار خوبى دارد. "رضایت کامل".

معلّم کلاس دوم او در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز فوق العاده اى است. همکلاسیهایش دوستش دارند ولى او به خاطر بیمارى درمان ناپذیر مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است.

معلّم کلاس سوم او در پرونده اش نوشته بود: مرگ مادر براى تدى بسیار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس خواندن می کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه اى ندارد. اگر شرایط محیطى او در خانه تغییر نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد.

معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه اى به مدرسه نشان نمی دهد. دوستان زیادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش می برد.

خانم تامپسون با مطالعه پرونده هاى تدى به مشکل او پى برد و از این که دیر به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش آموزان هدایایى براى او آوردند. هدایاى بچه ها همه در کاغذ کادوهاى زیبا و نوارهاى رنگارنگ پیچیده شده بود، بجز هدیه تدى که داخل یک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته بندى شده بود. خانم تامپسون هدیه ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد یک دستبند کهنه که چند نگینش افتاده بود و یک شیشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. این امر باعث خنده بچه هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه ها را قطع کرد و شروع به تعریف از زیبایى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نیز به خود زد. تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بیرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را می دادید.خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشینش رفت و براى دقایقى طولانى گریه کرد. از آن روز به بعد، او آدم دیگرى شد و در کنار تدریس خواندن، نوشتن، ریاضیات و علوم، به آموزش "زندگی" و "عشق به همنوع" به بچه ها پرداخت و البته توجه ویژه اى نیز به تدى می کرد.

پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بیشتر تشویق می کرد او هم سریعتر پاسخ می داد. به سرعت او یکى از با هوش ترین بچه هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به یک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى محبوبترین دانش آموزش شده بود.

یکسال بعد، خانم تامپسون یادداشتى از تدى دریافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترین معلّمى هستید که من در عمرم داشته ام.

شش سال بعد، یادداشت دیگرى از تدى به خانم تامپسون رسید. او نوشته بود که دبیرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترین معلمى هستید که در تمام عمرم داشته ام.

چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه دیگرى دریافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغ التحصیل می شود. باز هم تأکید کرده بود که خانم تامپسون بهترین معلم دوران زندگیش بوده است.

چهار سال دیگر هم گذشت و باز نامه اى دیگر رسید. این بار تدى توضیح داده بود که پس از دریافت لیسانس تصمیم گرفته به تحصیل ادامه دهد و این کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترین و بهترین معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا این بار، نام تدى در پایان نامه کمى طولانی تر شده بود: دکتر تئودور استودارد.

ماجرا هنوز تمام نشده است. بهار آن سال نامه دیگرى رسید. تدى در این نامه گفته بود که با دخترى آشنا شده و می خواهند با هم ازدواج کنند. او توضیح داده بود که پدرش چند سال پیش فوت شده و از خانم تامپسون خواهش کرده بود اگر موافقت کند در مراسم عروسى در کلیسا، در محلى که معمولاً براى نشستن مادر داماد در نظر گرفته می شود بنشیند. خانم تامپسون بدون معطلى پذیرفت و حدس بزنید چکار کرد؟ او دستبند مادر تدى را با همان جاهاى خالى نگین ها به دست کرد و علاوه بر آن، یک شیشه از همان عطرى که تدى برایش آورده بود خرید و روز عروسى به خودش زد.

تدى وقتى در کلیسا خانم تامپسون را دید او را به گرمى هر چه تمامتر در آغوش فشرد و در گوشش گفت: خانم تامپسون از این که به من اعتماد کردید از شما متشکرم. به خاطر این که باعث شدید من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر این که به من نشان دادید که می توانم تغییر کنم از شما متشکرم.

خانم تامپسون که اشک در چشم داشت در گوش او پاسخ داد: تدى، تو اشتباه می کنى. این تو بودى که به من آموختى که می توانم تغییر کنم. من قبل از آن روزى که تو بیرون مدرسه با من صحبت کردى، بلد نبودم چگونه تدریس کنم.                                

                                                                       ازوبلاگ یک دبیرفیزیک

                                                  





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :



( کل صفحات : 14 )    1   2   3   4   5   6   7   ...   
درباره وبلاگ


اهر شهری درشمال غربی ایران دراستان آذربایجانشرقی ومرکز منطقه کهن ارسباران است.بنده آریافر دبیر آموزش وپرورش ومدرس دانشگاه هستم.افتخارمن معلم بودنم است وتمام تلاشم را برای بهره وری هرچه بیشتر کلاسهای درسی انجام داده وخواهم داد.تحصیلاتم فوق لیسانس علوم تربیتی بوده وحوزه مطالعاتی ام مدیریت آموزشی وروانشناسی تربیتی است.هرچه خواهم یافت دراین وبلاگ خواهم آورد به این شرط که شماهم قدم برچشمانم گذاشته مطالعه کرده واشکالاتم راگوشزد فرمایید تاشاید "دست دردست هم دهیم به مهر میهن خویش راکنیم آباد"انشاءاله

مدیر وبلاگ : سعداله آریافر
نویسندگان
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
امکانات جانبی

فال حافظ